Oddziaływania wychowawcze szkoły

Tagi

Szkoła to drugie (po rodzinie) środowisko wychowawcze, które ma za zadanie wspierać rozwój dzieci i młodzieży, wychowywać oraz nauczać. Realizując cele wychowawcze (i nie tylko ), szkoła dba o wszechstronny rozwój uczniów. Oddziaływania wychowawcze szkoły mają wpływ na kształtowanie się osobowości ucznia, jego postawy, a także biorą czynny udział w procesie socjalizacji młodego człowieka.

Pojęcie wychowania jest różnie definiowane. O kształcie definicji często decyduje dziedzina nauki, na gruncie której zagadnienie wychowania jest rozpatrywane. Socjolog F. Znaniecki ( cyt. za J. Strelau, 2000, s. 227 ) wychowanie określa jako „działalność społeczną, której przedmiotem jest osobnik, będący kandydatem na członka grupy społecznej, i której zadaniem, warunkującym faktyczne jej zamiary i metody, jest przygotowanie tego osobnika do stanowiska pełnego członka”.

Zagadnienie wychowania może być rozpatrywane w ujęciu wąskim oraz szerokim (J. Strelau, 2000, s. 228). W wąskim zakresie, wychowanie oznacza oddziaływanie na osobowość człowieka, jego system wartości, występuje ono obok nauczania oraz opieki. Ujęcie szerokie przedstawia wychowanie jako „złożony system działań, podejmowanych przez osobę o przypisanej społecznie roli wychowawcy względem drugiej osoby, o społecznie przypisanej roli wychowanka, lub względem jej otoczenia, z intencją wywołania zmiany zgodnej z założonym programem” (J. Strelau, 2000, s. 228).

W literaturze przedmiotu (K. Kruszewski, 1998, s. 232) znaleźć można także określenie aktu wychowawczego, czyli czynności człowieka, która zmierza do zmiany zachowania drugiego człowieka oraz przebiega w częściowo wspólnej symbolicznej sytuacji.

Szkoła realizuje cele wychowawcze, które powinny być zwerbalizowane.

Prawidłowo określone cele wychowawcze są dynamicznym układem postulatów, które charakteryzują stany rzeczy w postaci konkretnych (…) zmian osobowości wychowanków (L. Sałaciński, 1999, s. 84).Cele wychowawcze powinny także obejmować wszechstronny rozwój osobowości człowieka.

Kolejną cechą prawidłowo określonych celów jest wewnętrzna spoistość układu celów wychowania. Chodzi o to, aby wychowanek nie ulegał sprzecznym wpływom wychowawczym, gdyż wychowanie ma wspierać jego harmonijny rozwój. Prawidłowo opisany cel to także taki, który jest zbieżny z potrzebami i możliwościami rozwojowymi uczniów (L. Sałaciński, 1999, s. 84).

Na proces wychowawczy przebiegający w szkole mają istotny wpływ stosunki wychowawcze, a dokładniej, stosunki interpersonalne między uczniami i nauczycielami. Uczeń przebywając w szkole wchodzi w interakcje z nauczycielem. Oddziaływanie nauczyciela na wychowanka jest procesem znaczącym i mającym poważne konsekwencje. Zachowanie ucznia (jego rodzaj, forma) jest w dużej mierze konsekwencją zachowania nauczyciela. Stosunki między uczniami a pedagogami są mniej lub bardziej świadomie dobranym podejściem zdeterminowanym przez zespół predyspozycji osobowościowych, do którego należą wiedza, charakter, zdolności, cechy etyczno-moralne oraz temperament (L. Sałaciński, 1999, s. 92 – 93).

Prawidłowy przebieg procesu wychowania w szkole jest uwarunkowany odpowiednią organizacją pracy wychowawczej szkoły. Wychowanie jest procesem strukturalnie złożonym. Struktura jest dynamicznym i spoistym układem zależnych od siebie czynników. Im bardziej czynniki te zależą od siebie, tym efektywniejszy proces, np. wychowania (L. Sałaciński, 1999, s. 102).

Prawidłowa organizacja pracy wychowawczej szkoły obejmuje przygotowanie do wypełniania funkcji wychowawczej, organizację bezpośrednich czynności wychowawczych (realizacja zadań wychowawczych) oraz regulację wykonania (J. Materne, 1988, s. 156- 157). Etap przygotowania do pracy wychowawczej szkoły J. Materne (cyt. za L. Sałaciński, 1999, s. 103 -104) uszczegółowił następująco:

  • „rozpoznanie stanu wychowania w szkole, a więc pogłębiona diagnoza pedagogiczna potrzeb i oczekiwań uczniów oraz rozpoznawanie zadań i warunków wychowawczych szkoły,
  • przygotowanie podmiotów wychowania do wykonywania zadań wychowawczych, tzn. motywacja działania nauczycieli-wychowawców i ich uczniów,
  • projektowanie pracy wychowawczej, którego składowymi czynnościami są: koncypowanie (tworzenie najogólniejszego zarysu pracy wychowawczej),
  • programowanie (usystematyzowane wyznaczenie zadań, form, metod i środków pracy wychowawczej) i planowanie (szczegółowe określenie zamierzeń wychowawczych),
  • realizacja zaplanowanej pracy wychowawczej wyrażona szeregiem codziennych zabiegów wychowawczych w ciągu dnia, tygodnia czy różnych momentów wychowawczych,
  • regulacja pracy wychowawczej, w wyniku której dochodzi do podejmowania rozmaitych zabiegów ochronnych i regulacyjnych, w celu zapewnienia jak najwyższej efektywności działania. Regulowanie jest czynnością złożoną. Pełna regulacja powinna obejmować rozpoznawanie odchyleń w pracy, ich analizę i korektę”.

Proces wychowania charakteryzują specyficzne warunki przebiegu edukacji. Do szkolnych warunków wychowawczych zaliczane są : ograniczona kontrola nad wychowaniem, prymat zbiorowości, prymat nauczania oraz autorytet z zewnętrznego nadania (K. Kruszewski, 1998, s. 239- 243).Ograniczona kontrola nad wychowaniem spowodowana jest faktem, iż uczniowie część swojego czasu poświęcają na formy aktywności pozaszkolnej ( uczestnictwo w zajęciach w klubach sportowych, w zespołach artystycznych, praktyka religijna, czytanie książek, oglądanie filmów, spotkania z przyjaciółmi, zaangażowanie w życie własnej rodziny itd.). Wszystkie te formy są nośnikiem pozytywnych lub negatywnych oddziaływań wychowawczych, na które szkoła nie ma wpływu lub jest on minimalny. Instytucja szkoły nie ma monopolu na wychowanie, a więc nauczyciel także. Dlatego też szkoła dąży do współpracy wychowawczej z rodziną. W szkole dominuje zbiorowość. Nauczyciel jest zmuszony postrzegać ucznia poprzez pryzmat zbiorowości. Mimo zindywidualizowanego podejścia do wychowanka, znajomość poszczególnych uczniów w szkole jest ograniczona (klasa rzadko liczy mniej niż 20 osób). W zbiorowości uczniów zachodzą specyficzne relacje przesądzające o stosunkach w klasie. Z czasem, wychowawca ma do czynienia z klasą jako organizmem, toteż musi brać pod uwagę reakcję klasy jako całości.

Szkoła jest również instytucją dydaktyczną. Jednak prymat nauczania w szkole nie jest zjawiskiem pozytywnym. Wychowanek jest postrzegany przez nauczyciela jednowymiarowo – jako uczeń, odbiorca wiedzy. Problemy, potrzeby oraz możliwości ucznia są pomijane na rzecz coraz większych wymagań dydaktycznych. Nauczyciel skupia się na przekazywaniu wiedzy, zapominając o swej roli wychowawczej.

Nauczyciel zostając wychowawcą klasy otrzymuje autorytet z zewnętrznego nadania, czyli od swych zwierzchników. Oznacza to, iż może on realizować swoją wolę, mając pewność, że stoi zanim cała organizacja szkolna. Taka sytuacja może, choć nie musi, być źródłem konfliktów między wychowawcą, a uczniami. Przeciętny wychowawca będzie widział w uczniu tylko posłusznego lub krnąbrnego wychowanka. Natomiast jako nauczyciel, będzie spostrzegał ucznia jako dobrego lub złego. Takie stosowanie autorytetu przez nauczyciela-wychowawcę przynosi negatywne skutki wychowawcze (K. Kruszewski, 1998, s. 239 – 244 ).

Niewątpliwie na proces wychowania ucznia, jego rozwój, przyszłość ma wpływ prestiż, jakim cieszy się szkoła, do której on uczęszcza. Na prestiż szkoły składają się takie cechy, jak :     ostrość kryteriów rekrutacyjnych, trudność egzaminów końcowych,

zróżnicowanie statusów uczniowskich (K. Konarzewski, 1991, s. 124). Na tej podstawie wyróżnia się szkoły o wysokim prestiżu i szkoły o niskim prestiżu.

Szkoła posiada wysoki prestiż, jeśli otwiera przed swoimi absolwentami szerokie perspektywy, jeśli jej ukończenie stwarza możliwość awansu społecznego, jeśli toruje drogę do kolejnych stopni, tytułów, dyplomów. Prestiżowa szkoła charakteryzuje się trudnymi egzaminami wstępnymi, a także końcowymi, do których nie każdy musi być dopuszczony. W szkole tej stosowana jest rozbudowana skala ocen, która służy różnicowaniu uczniów pod względem osiągnięć szkolnych. Dzięki temu uczniowie zostają uszeregowani od najlepszego do najgorszego, co wpływa na ich prestiż w szkole. Szkoła ciesząca się wysokim prestiżem stwarza w uczniach poczucie sensowności zadań ( czyli poczucia, iż rozwiązanie zadania ma sens, ma interesujące i ważne konsekwencje). Uczęszczanie lub ukończenie prestiżowej szkoły budzi podziw i szacunek społeczności lokalnej (rodziny, sąsiadów, znajomych rodziców), a także określa pozycję wśród rówieśników.

Natomiast, szkoła o niskim prestiżu nie daje swoim absolwentom tak dużych możliwości, jak szkoła opisywana wyżej. Zazwyczaj szkoła taka nie stawia wysokich wymagań, jeśli chodzi o egzaminy wstępne (często wystarczającym jest tylko zapisanie się do szkoły), czy końcowe (obecność oraz chęć ukończenia szkoły wystarczą). Szkoła posiadająca niski prestiż używa dwustopniowej skali oceniania – „zdał – nie zdał” . Wyniki egzaminów, sprawdzianów przedstawiane są każdemu uczniowi na osobności. Poczucie sensowności zadań u uczniów szkoły niskoprestiżowej jest bardzo małe lub w ogóle nie istnieje. Uczęszczanie do takiej szkoły może negatywnie wpływać na pozycję ucznia wśród rówieśników, czy znajomych ( K. Konarzewski, 1991, s. 124 – 126).

Oddziaływania wychowawcze szkoły zależą również od pewnych cech ucznia, takich, jak płeć i pochodzenie społeczne. Płeć jest jednym z czynników, który wpływa na stosunek nauczyciela do ucznia. Pedagodzy poświęcają więcej uwagi uczniom niż uczennicom. Chłopcy są częściej pytani, otrzymują więcej pochwał, są częściej poprawiani niż dziewczęta. Chłopcom poświęca się więcej zainteresowania, stąd też są częściej krytykowani, ale otrzymują więcej akceptacji ze strony nauczycieli (M. H. Dembo, 1997, s. 383).

Porównując chłopców z dziewczętami, znawcy tematu doszli do następujących wniosków: „Dziewczynki są rzadko ganione przez nauczycieli. Dlatego, jeśli się to zdarzy, trudniej im odrzucić naganę jako wyraz nauczycielskiego uprzedzenia. Stale okazywana im życzliwość w pewnym sensie zmusza je do uznania, iż rzeczywiście były nie w porządku, zamiast powiedzieć sobie, że nie w porządku jest raczej nauczyciel (…). Dorosły staje się źródłem niekwestionowanej porażki.

Dziewczęta rzadko oskarża się o niedostateczną motywację do pracy szkolnej. Upewnia je to, że przezwyciężenie ich trudności nie leży w zwiększonym wysiłku, a więc – że nie ma żadnej prostej recepty na samodzielne opanowanie sytuacji zadaniowych” (K. Konarzewski, 1991, s. 103).

Chłopcy częściej, są postrzegani jako nieposłuszni, mający trudności w nauce. Dlatego też, chłopcy są częściej kontrolowani, ostrzej krytykowani, ale jednocześnie bardziej są chwaleni za swoje osiągnięcia. Błędy i uchybienia uczniów płci męskiej są mniej tolerowane, niż dziewcząt. Zazwyczaj nauczyciele więcej wymagają od chłopców oraz oczekują, iż w przyszłości zajdą dalej niż dziewczęta (K. Konarzewski, 1991, s. 104 – 105). Ponadto, płeć wpływa na stopnie z przedmiotów wymagających szkolnego zaangażowania (zachowanie, zajęcia ze środowiska ) oraz ogłady na korzyść dziewczynek (K. Konarzewski, 1995, s. 36).

Na pochodzenie społeczne ucznia składają się następujące elementy: pochodzenie etniczne, pochodzenie regionalne ( uczeń może wywodzić się z miasta wojewódzkiego, powiatowego, ze wsi będącej gminą lub nie) oraz pochodzenie rodzinne ( chodzi tu o cechy rodziny, które decydują o tym czy rodzina jest: pełna, niepełna, mała , duża, jedno- lub wielodzietna, patologiczna lub nie) (K. Konarzewski, 1991, s. 106).

Rzeczywistość podsuwa wnioski, iż szanse oświatowe uczniów rosną wraz z wielkością regionu, z którego pochodzą, a także, że młodzież wywodząca się z klasy chłopskiej ma niższe szanse niż uczniowie, których rodzice są pracownikami najemnymi. Na szanse oświatowe uczniów wpływa również status socjoekonomiczny rodziny. Stwierdzono także, iż istnieją typy rodzin, które dają dzieciom większe szanse niż inne (np. rodziny wielodzietne ustępują pod tym względem rodzinom małym) (K. Konarzewski, 1991, s. 106 – 108).

Reklamy

Problemy i hipotezy badawcze

Tagi

,

z metodologii pracy magisterskiej

W każdym badaniu pedagogicznym ważną funkcję pełnią problemy badawcze. Problem badawczy jest istotnym składnikiem badania. Problem badawczy to pytanie, precyzyjnie określające cel badań oraz ujawniające braki w wiedzy na dany temat. Problem badawczy stanowi uszczegółowienie celu badań, ponieważ umożliwia dokładniej sze poznanie tego, co będzie badane (M. Łobocki, 2000, s.21).

W literaturze przedmiotu wyróżnianych jest kilka rodzajów problemów badawczych:

  • problemy naukowo-badawcze,
  • problemy subiektywnie badawcze,
  • problemy dotyczące właściwości zmiennych,
  • problemy relacji między zmiennymi,
  • problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia,
  • problemy w postaci pytań dopełnienia (M. Łobocki, 2000, s.22).

Problemy naukowo-badawcze zmierzają do całkowicie nowych odkryć. Są to pytania pozostające bez odpowiedzi w dotychczasowym znanym dorobku wiedzy.

Natomiast problemy subiektywnie badawcze stanowią „novum” tylko dla badacza (M. Łobocki, 1999, s.107).

Kolejny rodzaj to problemy dotyczące właściwości zmiennych. Są to pytania o wartości zmiennych, które opisują zjawiska i przedmioty znajdujące się w polu zainteresowania badacza (M. Łobocki, 2000, s.22 -23).

„Problemy dotyczące zależności między zmiennymi o to czy zachodzą pewne relacje łączące zmienne (…) badania bądź przedmioty przy pomocy tych zmiennych określane” (S. Nowak, 1970, s.222).

Problemy badawcze w postaci pytań rozstrzygnięcia zaczynają się od słowa „czy”. Problemy takie pozwalają tylko na dwie odpowiedzi: „tak” lub „nie”. Są one pytaniami zamkniętymi.

Ostatni rodzaj stanowią problemy w postaci pytań dopełnienia, nie sugerujące odpowiedzi. Pytania te zaczynają się od słów: „kto?”, „co?”, „ile?”, „gdzie?”, „w jakim stopniu?”, „dlaczego?” i wymagają szerszych odpowiedzi. Są to zwykle pytania otwarte (M. Łobocki, 1999, s.109).

Sposób formułowania problemów badawczych jest bardzo ważny. Problemy powinny być sformułowane prosto, jasno i wyczerpująco. Nie należy nadużywać pytań rozstrzygnięcia. Częściej trzeba stosować problemy badawcze zaczynające się od słów „jak”, „ile”, „jakie” (M. Łobocki, 1999, s.105 -106).

W poprawnym formułowaniu problemów pomagają kryteria poprawności problemów badawczych. Należą do nich:

  1. usytuowanie problemów badawczych na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych – kryterium to wymaga znajomości literatury przedmiotu zarówno krajowej, jak i zagranicznej; problemy muszą być teoretycznie uzasadnione,
  2. precyzja w sposobie formułowania problemów – chodzi tu głównie o precyzję pod względem językowym oraz logicznym; problemy powinny być formułowane za pomocą jednoznacznie rozumianych terminów oraz powinny mieć formę pytań dopełnienia; zaleca się stosowanie pytań o stopień skuteczności,
  3. realna możliwość ich rozwiązania za pomocą poszukiwań naukowo-badawczych – trzeba wiedzieć, iż niektóre problemy nie dają się zbadać; należy stosować pytania zasadne metodologicznie,
  4. przydatność praktyczno-użyteczna podejmowanych problemów – należy wystrzegać się problemów o pozornej przydatności praktycznej; odpowiednia orientacja w tematyce badań pomaga w realizacji tego kryterium (M. Łobocki, 2000, s.23 – 25).

W pracy zostały sformułowane następujące problemy badawcze:

  1. Jak sytuacja szkolna dziewcząt i chłopców i pozytywne postawy rodziców wyznaczają sposób spostrzegania funkcji prokreacyjnej wypełnianej przez rodzinę ?
  2. Jakie zależności zachodzą pomiędzy postawą wywiązywania się z zadań szkolnych, zachowaniem matek i ojców a stosunkiem do wypełniania funkcji ekonomicznej i funkcji usługowo-opiekuńczej ?
  3. Jak spostrzeganie funkcji socjalizacyjnej i funkcji psychohigienicznej determinowane jest sytuacją szkolną i rodzinną dziewcząt i chłopców?
  4. Jak funkcjonowanie szkolne i nasilenie negatywnych postaw rodziców wpływa na stosunek do wypełniania funkcji przez rodzinę prokreacyjną ?

Kolejnym ważnym składnikiem badań są hipotezy badawcze.

„Przez hipotezę rozumie się w metodologii takie przypuszczenie dotyczące zachodzenia pewnych zjawisk lub zależności między nimi, które pozwala wyjaśnić jakiś nie wytłumaczony dotąd zespół faktów, będący pewnym problemem. W ten sposób główna funkcja, jaką przypisuje się hipotezie, polega na jej roli eksplikatywnej oraz heurystycznej zarazem. Hipoteza jest płodna naukowo wówczas, kiedy wysuwa fakty, które dobrze wyjaśniają zjawiska, o jakie pytamy” (H. Muszyński, 1970, s.219).

Hipoteza robocza natomiast, to założenie przypuszczalnych zależności, zachodzących między zmiennymi. Jest to propozycja odpowiedzi na problem badawczy (W. Zaczyński, 1995, s. 33). Hipoteza robocza pełni dwie funkcje:

  • funkcję planowania i ukierunkowywania (działania naukowe wymagają tworzenia planów; hipoteza robocza nadaje cel badaniom, ukierunkowuje działania badawcze),
  • funkcję poznawczą (funkcja ta sugeruje nowe obserwacje czy eksperymenty; jest ona elementem postępu naukowego) ( W. Zaczyński, 1995, s. 61 ).

Hipotezom roboczym są stawiane następujące wymagania:

  1. hipoteza musi dać się zweryfikować – oznacza to, iż można ją poddać procedurze sprawdzania empirycznego (weryfikacji naukowej),
  2. hipoteza robocza określa związek jedynie pomiędzy dającymi się zbadać zdarzeniami, faktami (zmiennymi) – nie można stosować zmiennych, które nie są możliwe do zbadania,
  3. hipoteza robocza jest odniesieniem do dorobku naukowego – hipoteza musi mieć uzasadnienie w dotychczasowym dorobku naukowym; jest zgodna z udowodnionymi twierdzeniami danej nauki; jest częścią teorii, z której się wywodzi; jest wysoce prawdopodobna,
  4. hipoteza robocza wywodzi się z dotychczasowych doświadczeń badacza – hipoteza wymaga nie tylko uzasadnienia teoretycznego, ale także praktycznego; dlatego też sformułowanie hipotezy roboczej ma miejsce podczas badań próbnych,
  5. hipoteza robocza jest wyrażona jednoznacznie i szczegółowo – hipoteza nie może być zbyt ogólna i wieloznaczna,
  6. hipoteza powinna być sformułowana w prostych słowach oraz powinna dotyczyć spraw istotnych dla danej nauki (M. Łobocki, 1999, s.128 -130).

Wyróżnić można dwa rodzaje hipotez pedagogicznych:

  • hipotezy dotyczące wszystkich zmiennych wchodzących w zakres wyników wychowania (są to zmienne osobowościowe, zmienne pośredniczące rozpatrywane w kontekście wyników wychowania, dotyczące zjawisk wychowawczych w instytucjach wychowania),
  • hipotezy obejmujące zmienne wchodzące w skład kategorii działań wychowawczych ( są to działania o różnym zasięgu- od indywidualnej pracy z jednostką po zbiorowe akcje dotyczące całych systemów oświatowych ) (H. Muszyński, 1970, s.220 -221).

„Formułując hipotezy należy posługiwać się pojęciami ścisłymi, jasnymi, w miarę możności określającymi zjawiska proste, a nie złożone.(…) Winny dotyczyć ważniejszych tak teoretycznie, jak i praktycznie zależności. (…) Sformułowanie interesujących poznawczo hipotez jest jedną z najważniejszych faz procesu badawczego. Hipoteza robocza jest pomysłem, który może wyrastać z różnych źródeł. Sformułowanie odkrywczych i interesujących pod względem poznawczym hipotez wymaga kumulacji różnorodnych faktów, informacji z zakresu literatury i konfrontacji tych danych z twierdzeniami teoretycznymi” ( Z. Zaborowski, 1973, s.147 – 148 ).

Postawionym problemom badawczym odpowiadają następujące hipotezy badawcze:

  1. Należy przypuszczać, że pozytywne postawy rodziców determinują sytuację szkolną dziecka i wraz z nią kształtują sposób wypełniania funkcji prokreacyjnej, przyczyniając się zarazem do łamania stereotypów.
  2. Zakładamy, że pozytywne postawy rodziców i wywiązywanie się z zadań szkolnych korzystnie wpływa na spostrzeganie swojej roli w realizowaniu ekonomicznej i usługowo- opiekuńczej funkcji przez rodzinę.
  3. Domniemamy, iż pozytywne postawy rodziców i właściwe funkcjonowanie w roli ucznia sprzyja korzystnemu postrzeganiu zakresu i znaczenia funkcji socjalizacyjnej i funkcji psychohigienicznej wypełnianej przez matkę i ojca.
  4. Przypuszczamy, że percepcja negatywnych postaw rodziców, niekorzystna sytuacja szkolna mogą powodować, iż młodzież nie dostrzega znaczenia wypełnianych przez rodzinę funkcji.

Szpital jako sytuacja trudna dla dzieci chorych

Tagi

,

praca magisterska z pedagogiki specjalnej

Pobyt w szpitalu oddziaływuje na dziecko zawsze traumtyzująco. Przeżywa ono lęki i smutki, co nie pozostaje bez wpływu na przebieg choroby. Hospitalizacja dokonuje zmiany w życiu dziecka, ponieważ odrywa je od rodziców, rodzeństwa, kolegów i ulubionych zajęć, z drugiej strony ogranicza jego wolność osobistą, poddaje je kontroli i zmusza często do znoszenia przykrych i niepokojących zabiegów.

Jährig (1974, przyt. za S. Zalewską 1978) uważa, że z chwilą umieszczenia dziecka w szpitalu, zmieniają się zasadniczo jego warunki środowiskowe.

Zamiast ukształtowanego indywidualnie środowiska domowego, dziecko spotyka celowo funkcjonujące środowisko szpitalne.

Janeczko (1991) pisze, że hospitalizacja wywołuje destabilizację dotychczasowych kontaktów z rodziną i środowiskiem społeczno-zawodowym.

Papierkowski (1985) podaje, że rozłąka dziecka z domem rozpoczyna się już w izbie przyjęć. Rozmowy matki lub ojca z lekarzem dziecko przeważnie nie rozumie, lecz smutny wyraz twarzy bliskich, wywołuje zaniepokojenie. Fizjologiczna syntonia dziecka małego sprawia, że “współbrzmiejąc” z otoczeniem i ono układa buzię do płaczu.

Moment rozstania z matką na oddziale wyzwala różne reakcje małego pacjenta. Już zmiany fizyczne spowodowane chorobą mogą być przyczyną wybuchów gniewu i napadów złości. W momencie rozstania z matką, w chwili nieoczekiwanego i przerażającego pożegnania, gniew i złość mogą wyzwolić agresję w stosunku do osób z personelu szpitala, które je od matki zabiera. Zdarza się, że dziecko bije pielęgniarki, kopie, pluje, lub się im wyrywa. Rozpacz przejawia się krzykiem, spazmatycznym płaczem, próbą ucieczki lub cichym szlochem. Jest to naturalny sprzeciw na rozdzielenie z matką. Dziecko pozbawione domu i najbliższych, oderwane od ulubionych zabawek i codziennych przyzwyczajeń, w jednej chwili traci oparcie i poczucie bezpieczeństwa jakie zapewniała mu stała obecność matki i codzienny z nią kontakt.

Fizjologiczny lęk przed nieznanym, tak charakterystyczny dla małego dziecka, bywa spotęgowany przez ból i inne przykre wrażenia, odczuwane przez chore dziecko.

Nowa sytuacja w pierwszych dniach pobytu w szpitalu działa na dziecko przytłaczająco, nawet jeśli dziecko spotyka się z najbardziej życzliwym traktowaniem ze strony nowego otoczenia.

Pomorska-Skrzypczak (1992) uważa, że nowa sytuacja, w której dziecko się znajduje jest dla niego tym trudniejsza, gdy pożegnanie dziecka przez odprowadzających je rodziców jest już w izbie przyjęć. Wejście na oddział bez rodziców rzutuje na dalszy stosunek do ludzi, z którymi będzie musiało przez jakiś czas przebywać oraz na więź emocjonalną dziecka z rodzicami. Zaniepokojone, osamotnione i skrzywdzone (w jego mniemaniu) przez odejście matki, wyraża swą dezaprobatę rozpaczą głośną lub cichą. Rozpacz głośna to krzyk, uporczywe przywoływanie matki, donośny płacz, wyrzucanie zabawek i pościeli z łóżeczka, które nie jest “jego miejscem do spania”, którego dziecko nie akceptuje tak, jak nie zgadza się także i na obce, chociaż uśmiechające się do niego twarze.

Rozpacz cicha jest o wiele większym i głębszym przeżyciem. Na zewnątrz wyraża się ona przez mutyzm (dziecko wówczas nie odzywa się do nikogo), autyzm (zapatrzenie się w siebie) oraz pozorny brak łaknienia, który jest tylko protestem.

W okresie leczenia dziecko znajduje się także w sytuacjach, które powodują łamanie dotychczasowych przyzwyczajeń. W związku z tym obserwuje się u dzieci dość często objawy reakcji nerwowych jak: nadpobudliwość lub zahamowanie psychoruchowe oraz znaczną labilność procesów emocjonalno-uczuciowych, jak pisze R. Janeczko (1977).

Ostrowska (1980) uważa, że napięcie emocjonalne powstaje i wzrasta wskutek współdziałania kilku mechanizmów fizjologicznych:

  • układu autonomicznego, przygotowującego działania przez pobudzenie pracy serca (lepsze zaopatrzenie krwi w cukier itp.)
  • układu podkorowego, który aktywizuje korę mózgową,
  • podkorowych ośrodków motorycznych, zarządzających wrodzonymi schematami mięśniowymi itp.,
  • mechanizmami wydzielania wewnętrznego, głównie tarczycy,
  • mechanizmami aferencji zwrotnej, które poprzez intero; proprioreceptory doprowadzają pobudzenie od mięśni do narządów wewnętrznych i z powrotem do kory podnosząc jej aktywizację

Autorka twierdzi, że im silniej pobudzony mózg, tym silniej reagują mięśnie i narządy wewnętrzne. W ten sposób stresory podnoszą poziom aktywizacji nie tylko mózgu, lecz i całego organizmu, co uzewnętrznia się w zachowaniu (agresją, płaczem). Wyjaśnia ona dezorganizację zachowania w stanach stresu jako zaburzenie orientacji i samoorientacji, samokontroli oraz panowanie nad sobą.

Tak więc zmiana środowiska macierzystego na szpitalne dokonuje się w sposób nagły, powoduje, że dziecko znajduje się w zupełnie nowych, nieznanych dla niego warunkach, w wyniku czego zachodzi dezorganizacja zachowania pacjenta.

Powstające pod wpływem narastających sytuacji stresowych, zmiany psychiczne, w dużej mierze mają charakter dezadptacyjny, a więc ograniczający zdolność radzenia sobie w trudnych sytuacjach.

Janeczko (1970, 1991) uważa, że rola chorego dziecka w szpitalu jest rolą jeszcze bardziej obciążającą wysiłkowo dziecko, niż rola chorego syna lub córki w domu. W szpitalu potęgują nakazy i zakazy, pojawiają się trudności w dostosowaniu do odmiennego rytmu dnia obcego otoczenia, wzrasta zakres przykrych doznań wynikających z przeprowadzonych badań i zabiegów. Ta nowa rola nie pokrywa się z pełnionymi poprzednio rolami zuboża jego aktywność poznawczą, społeczną i ruchową.

Środowisko szpitalne stawia dziecku szereg wymagań związanych z rolą pacjenta. Obowiązują zasady zachowania się, określone regulaminem i lokalnymi zwyczajami. Lekarze, pielęgniarki, wychowawczynie, salowe określają dziecku choremu jego obowiązki. Próg trudności jakie ma ono pokonać jest bardzo wysoki, dużo obcych osób, nie znane dzieci, brak swobody ruchu, widok dzieci ciężko chorych itd.

W izolacji od najbliższych dziecko musi nabrać zaufania, pokonać obawy, rozpoznać otoczenie, cierpliwie znosić zabiegi lecznicze. Musi ono przystosować się do sytuacji chorego i warunków pobytu w szpitalu.

Ponadto choroba, jako nowa sytuacja życiowa dziecka oraz obniżenie kontroli korowej nad pobudzoną uczuciowością pierwotną są przyczyną, że uczucia dzieci hospitalizowanych są przeważnie wzmożone, często nieadekwatne do bodźców, niejasno ukierunkowane, nie zróżnicowane. Przeważają wśród nich uczucia ujemne, z dominacją takich uczuć jak poczucie braku bezpieczeństwa, lęk przed tym, co nowe i nie znane w dany środowisku, tęsknota za bliskimi i tym, co wiąże się z domem rodzinnym.

Bodźce, które działają na dziecko znajdujące się w nowej sytuacji, czyli pobyt w szpitalu, mogą redukować lub wzmagać napięcie emocjonalne.

Doroszewska (1981) klasyfikując czynniki niekorzystnie wpływające na układ nerwowy dziecka hospitalizowanego wymienia czynniki: interoceptywne, korowo-podkorowe, eksteroceptywne. Do czynników eksteroceptywnych, działających na układ nerwowy dziecka chorego w szpitalu M. Lenartowicz (1986) zalicza przyczynę chorobotwórczą.

Zmiany w układzie nerwowym zachodzą przez bezpośrednie działanie czynnika chorobotwórczego, albo za pośrednictwem bodźców hormonalnych. Autorka podaje, że stan komórki nerwowej ulega zmianie, a także ulegają zmianie procesy, których jest ona rezultatem.

Do czynników, których ujemne oddziaływanie zależy od właściwej organizacji środowiska terapeutycznego dziecka hospitalizowanego M. Lenartowicz (1986) zalicza czynniki ekstroceptywne. Czynniki te pochodzą ze środowiska zewnętrznego dziecka i wywołują silne zaburzenia emocjonalne. Najczęściej są to warunki leczenia w jakich znajduje się dziecko chore, oddzielenie od środowiska, brak więzi uczuciowych, unieruchomienie w łóżku, brak możliwości wyładowania energii itp.

Trudną sytuację dziecka hospitalizowanego pogłębiają jeszcze inne czynniki np.: niedostatek informacji, atmosfera szpitala, postawy personelu, język, mimika, gesty, procedury diagnostyczne, aparatura medyczna, przyjęcie dziecka do szpitala, jego wyobrażenia, zarządzenia, regulaminy.

Brak lub niedostatek informacji o własnej chorobie dziecko może wypełnić fantazjami, których treść może być zupełnie inna niż rzeczywistość.

Podobnie procedury badawcze mogą przysporzyć obaw oraz wywołać u dziecka lęk, że jego stan zdrowia się pogorszył. Innym źródłem lęku może być kontakt dziecka chorego z różnymi urządzeniami technicznymi. Skomplikowana aparatura może budzić lęk tym większy, im mniej chory jest poinformowany w sytuacji, gdy jest w pewien sposób uzależniony od aparatury.

Kolejnym, szczególnie utrudniającym czynnikiem jest unieruchomienie dziecka w łóżku, gdyż to właśnie zmniejsza lub uniemożliwia rozładowanie napięcia, w sposób dla niego najbardziej fizjologiczny tj. przez ruch. Wyładowanie motoryczne daje dziecku dobre samopoczucie, a jeśli możliwości tego wyładowania zostają ograniczone, powstaje wówczas napięcie emocjonalne.

Zaspokojenie potrzeby ruchu jest nie tylko warunkiem uzyskania zadowolenia, ale i rozwoju fizycznego. Aparat ruchowy, podobnie jak narządy zmysłów, odgrywa dużą rolę w kształtowaniu się kontaktów dziecka z otoczeniem. S. Zalewska (1978) podaje, że dzięki rozwojowi motoryki dziecko powiększa swój zasięg przestrzenny i możliwości.

Podczas trwania choroby somatycznej w ujęciu współczesnej teorii motywacji, występuje nie tylko zakłócenie procesów równowagi fizjologicznej, ale także w toku normalnego funkcjonowania człowieka.

Pobyt dziecka w szpitalu ogranicza możliwości zaspokojenia wielu potrzeb psychicznych i fizycznych. Z. Sękowska (1985) podaje, że choroba powoduje powstanie w organizmie ludzkim zmian biologicznych, które stanowią ujemne bodźce działające na psychikę człowieka. Do zmian tych należą: ograniczenie czynności życiowych i ogólnej wydolności organizmu, powstanie dolegliwości jak ból, zaburzenia łaknienia itp. W ich wyniku pacjent zmienia postępowanie, dotychczasowy tryb życia, wprowadza pewne ograniczenia w swym działaniu. Wszystko to prowadzi do stanów frustracyjnych oraz wytworzenia się mechanizmów obronnych, które różnie mogą się wyrażać. Frustracja to przykry stan uczuciowy przeżywany przez człowieka, którego dążenie do zaspokojenia potrzeb jest zablokowane.

Doroszewska (1981) uważa, że potrzeby psychiczne dzieci hospitalizowanych zależą od wielu czynników: rodzaju schorzenia, jego ciężkości, etapu danego schorzenia, długości okresu chorowania, stanu układu nerwowego i ogólnego układu warunków somatycznych, a również takich czynników pozachorobowych jak: wiek dziecka, właściwości charakterologiczne, obecne warunki domowe, stosunek członków rodziny do choroby dziecka itd. Autorka wymienia szereg potrzeb dziecka leżącego w szpitalu np.: potrzeba bezpieczeństwa, potrzeba stałego poczucia nierozerwalnej więzi z domem rodzinnym, potrzeba oparcia się na pewnym autorytecie, potrzeba sprawności i wiedzy, potrzeba doznawania uczuć życzliwości i serdeczności, potrzeba odprężenia, aktywności własnej, potrzeba kontaktów z rówieśnikami. Potrzeby te są wywoływane przez podstawowe potrzeby rozwojowe.

Analizując potrzeby dziecka hospitalizowanego należy zwrócić uwagę, iż najważniejszą z nich, jest potrzeba powrotu do zdrowia.

Lipkowski (1984) podaje, że podstawową potrzebą dziecka chorego jest powrót do zdrowia, praca wychowawcza w praktyce szpitalnej powinna być więc podporządkowana przed wszystkim tej potrzebie.

Reasumując należy stwierdzić, że długotrwała choroba dziecka hospitalizowanego przyczynia się do powstawania zaburzeń psychicznych. Zaspokojenie potrzeb dziecka oraz analiza przystosowania się do nowych warunków, poziom lęku i napięcia, mechanizmów obronnych, mogą pomóc w zorganizowaniu racjonalnego postępowania z dzieckiem.

Zmiana środowiska społecznego dziecka zdaniem R. Janeczko (1974) prowadzi do przeciążenia, niekiedy w dość poważnym stopniu jego systemu informacji psychospołecznych Zaburzeniu ulegają podstawowe struktury osobowości chorego dziecka, zwłaszcza w sytuacjach szczególnego zagrożenia poczucia bezpieczeństwa. Sytuacja dziecka hospitalizowanego w większym lub mniejszym stopniu powoduje konieczność reorganizacji takich struktur, jak obraz świata, obraz drugiej i własnej osoby, system potrzeb i motywów oraz postaw i zadań. W sytuacji choroby obserwuje się ponadto zakłócenia zdolności wytwarzania nowych struktur psychicznych i ich elementów, a układy dotychczasowych struktur wykazują znaczną chwiejność i skłonność do załamań.

Obniżona wydolność fizyczna łączy się zwykle z zaburzeniami wydolności psychicznej i zdolności regulacyjno-obronnych osobowości dziecka.

Ostrowska (1980) stwierdza, że osobowość w warunkach choroby funkcjonuje na podłożu doświadczenia złożonego z informacji zdobytych kiedyś przy rozwiązywaniu problemów sytuacyjnych. Autorka podkreśla, że zaburzenia występujące w trudnych sytuacjach nie ograniczają się do drażliwości, lękliwości, płaczliwości itp. , ale mogą przybierać formę iluzji, urojeń, zaburzeń pamięci. Według autorki sytuacje trudne, w których znajduje się chory, to sytuacje deprywacji, frustracji, bolesnych zagrożeń. Oprócz dezorganizacji zachowania stres powoduje również uruchomienie mechanizmów obronnych, o których pisze Z. Sękowska (1985). Chory chce się przystosować do nowej sytuacji – do szpitala, jego warunków i wymagań, ale często nie robi tego w sposób właściwy. Stopień przystosowania się zależy od wielu czynników: od aktualnego stanu zdrowia, dotychczasowych doświadczeń, wiedzy o chorobie.

Charakterystyka badanej grupy

Tagi

,

z metodologii pracy magisterskiej

Badaniami objęto 12 dzieci, w tym 8 chłopców, 4 dziewczęta, w wieku 8 lat – 2 dzieci, 9 lat – 4 dzieci, 11 lat – 5 dzieci, 12 lat – 1 dziecko; hospitalizowanych z powodu reumatoidalnego zapalenia stawów.

Podstawowe dane o badanej populacji przedstawia tabela 1.

Tabela 1.          Wiek i płeć badanych dzieci

(N=12)

WIEK 8 lat 9 lat 11 lat 12 lat
PŁEĆ N % N % N % N %
Dziewczęta 1 8,3 3 24,9
Chłopcy 1 8,3 4 33,2 2 16,6 1 8,3
RAZEM 2 16,6 4 33,2 5 41,5 1 8,3

Jak wynika z tabeli 1 największą liczebność badanej grupy stanowią dzieci w wieku 11 lat (41,5% badanej populacji) w tym 24,9% dziewcząt i 16,6% chłopców. Również znaczną grupę stanowią dzieci w wieku 9 lat (33,2%).

Tabela 2.          Podział na klasy

(N=12)

KLASA II klasa III klasa IV klasa V klasa
PŁEĆ N % N % N % N %
Dziewczęta 1 8,3 3 24,9
Chłopcy 1 8,3 4 33,2 2 16,6 1 8,3
RAZEM 2 16,6 4 33,2 5 41,5 1 8,3

Biorąc pod uwagę podział badanej grupy ze względu na klasy, z tabeli 2 wynika, że największą ilość ankietowanych stanowią dzieci z klasy czwartej jest to 41,5% badanej populacji, następnie dzieci z klasy trzeciej – 33,2%, z klasy drugiej – 16,6% i dzieci z klasy piątej – 8,3%.

Dzięki zainteresowaniu badaniami dzieci i nauczycieli pracujących na oddziale szpitalnym, mogłam starannie dobrać interesującą mnie grupę badawczą pod względem wieku, klas szkolnych, rodzaju schorzenia, stosowanych zabiegów.

Formy zajęć pozalekcyjnych

Tagi

, , , ,

Przedstawione poniżej formy zostały wyodrębnione dla lepszego wyeksponowania towarzyszących im celów terapeutyczno-rewalidacyjnych i wychowawczo-dydaktycznych. Prezentowane formy oddziaływań wychowawczych mają dać w zabawie, nauce i pracy możliwości wszechstronnego aktywizowania się społecznego i kulturalnego dzieci przewlekle chorych i kalekich, jak i zmierzać do budowania pozytywnego obrazu samego siebie.

R. Anyszko, T. Kott (1988) przytaczają najczęściej stosowane formy zajęć pozalekcyjnych w placówkach szpitalnych:

  • gry i zabawy
  • zajęcia plastyczne
  • czytelnictwo i biblioterapia
  • muzykoterapia, zajęcia muzyczne
  • wycieczki i krajoznawstwo
  • żywe słowo i teatralne formy pracy
  • koła zainteresowań

Gry i zabawy

Pierwsze na liście zajmują miejsce gry i zabawy, gdyż ze względu na swe zróżnicowanie są najbardziej uniwersalne, tj. przydatne do realizacji różnych celów w całym zakresie wychowania: moralno-społecznego, umysłowego, estetycznego, zdrowotnego.

  1. Szewczuk (1986) definiuje zabawę jako jeden z podstawowych rodzajów działalności człowieka obok nauki i pracy, typowy dla wieku dziecięcego; podejmowany przez dziecko dla przyjemności, dla zaspokojenia potrzeby ruchu i działania. Gra zaś jest odmienną zabawy, polegającą na ścisłym respektowaniu ustalonych przepisów, jak podają J. Zgrychowa, N. Bukowski (1982). Ze względu na cele terapeutyczno-rewalidacyjne gry i zabawy spełniają funkcje: adaptacyjną, kompensacyjną i usprawniającą.

Odpowiednio zorganizowane, dostosowane do zdrowia i stanu psychofizycznego oraz możliwości wysiłkowych, a także zainteresowań dzieci, relaksują i odwracają uwagę od trudności chorowania, rozwijają sprawność, dają poczucie wartości i wiary w siebie, są odbiciem aktualnego stanu uczuć i napięć emocjonalnych, które mogą skutecznie rozładować.

Gry i zabawy racjonalnie obmyślane i przeprowadzone, stwarzają warunki dla rozwoju umysłowego, społecznego, estetycznego i zdrowotnego.

W rozwoju umysłowym gry i zabawy sprzyjają doskonaleniu funkcji poznawczych: uwagi, pamięci, spostrzegawczości, wyobraźni, wzbogacają skalę przeżyć poznawczych, rozwijają orientację i percepcję, uczą mowy i myślenia.

Dla rozwoju społeczno-moralnego gry i zabawy mają największe znaczenie, gdyż sprzyjają realizowaniu potrzeb osobistych, społecznych, a ponadto:

  • podobne przeżycia emocjonalne wyzwalają poczucie koleżeńskości, życzliwości i solidarności, a więc uczą współżycia społecznego;
  • konieczność podporządkowania się w jednakowym stopniu przez wszystkich uczestników regulaminowi danej gry sprzyja wyzwalaniu się poczucia obowiązkowości, zdyscyplinowania, odpowiedzialności, sprawiedliwości i uczciwości, a więc cech niezbędnych w funkcjonowaniu społecznym;
  • przez aktywność i działanie uczestnicy gier i zabaw uczą się systematyczności i sumienności oraz poszanowania własnej i cudzej pracy, dostrzeganie jej efektów;
  • warunki przebiegu gier i zabaw, zwłaszcza ruchowych, sprzyjają rozwojowi pozytywnych cech charakteru: cierpliwości, zaradności, wytrwałości, odwagi, odporności na trudy i zmęczenie, a nawet ból, co sprzyja adaptowaniu się do warunków leczenia i pobytu w zakładzie leczniczym.

W wychowaniu zdrowotnym albo fizycznym znaczenie gier i zabaw polega na ćwiczeniu ogólnej sprawności (dostępnej danemu dziecku) i hartowaniu organizmu, wpływaniu odciążająco na system nerwowy, a przede wszystkim zaspokajanie naturalnej potrzeby ruchu każdego dziecka.

Zajęcia plastyczne

Inną formą oddziaływań wychowawczych stosowaną w zakładzie leczniczym są zajęcia o charakterze działalności twórczej, które służą przygotowaniu do odbioru dzieł sztuki plastycznej (rozwijanie wrażliwości na piękno) oraz budzeniu i rozwijaniu uzdolnień twórczych. Jedną z takich form są zajęcia plastyczne.

R. Anyszko, T. Kott (1988) uważają, że w warunkach zakładu leczniczego ważnym celom wychowania estetycznego zajęć plastycznych towarzyszą cele terapeutyczno-wychowawcze i rewalidacyjne. Działalność plastyczna przy uwzględnieniu zasad postępowania terapeutycznego, daje możliwość kontrolowanego i zindywidualizowanego uczynniania najbardziej poszkodowanych pacjentów i aktywizowania ich we właściwym dla nich klimacie psychicznym. W wyniku tej dostępnej im aktywności, prócz wyrabiania wrażliwości na piękno oraz rozwoju zainteresowań, wychowankowie zdobywają wiedzę o pracy ludzkiej i otaczającym świecie, uczą się współdziałania i wytrwałości, uczestniczą w kulturze. I. Zgrychowa, M. Bukowski (1982) przedstawiają wielkie bogactwo form działalności plastycznej, które są dostępne dzieciom przewlekle chorym i kalekim w zakładzie leczniczym. Należą do nich: rysunek (ołówkiem, kredkami, węglem, świecą, patykiem), malowanie farbami, komponowanie z różnych materiałów plastycznych, jak i przyrodniczych i inne. Przez dostarczenie odpowiednich narzędzi, zorganizowanie atrakcyjnych zajęć plastycznych, przez aktywność twórczą, dziecko rozwija swój umysł, rozszerza swoje doświadczenie, doskonali sprawności i umiejętności psychiczne i fizyczne, rozwija się intelektualnie i emocjonalnie, co sprzyja pozytywnej samoocenie i uwalnia od negatywnych przeżyć.

Biblioterapia i czytelnictwo

Duże znaczenie w procesie rehabilitacji dzieci hospitalizowanych przypisuje się biblioterapii i czytelnictwu. Zdaniem R. Anyszko, T. Kott (1988) należy udostępnić dzieciom szeroki zakres literatury dziecięcej oraz tak zorganizować sposób dostarczania książek, aby miało ono możliwości wyboru. Książka ma odwracać uwagę dzieci hospitalizowanych od dominanty bólowej, ma dostarczać na to miejsce przeżyć pozytywnych, stymulować intelekt i emocje w warunkach monotonii i dezaktywacji szpitalnej, ma wreszcie kompensować całe strefy zachowań (np.: ruchowych czy poznawczych).

Zadania, jakie może spełniać książka w procesie leczenia są różne, w zależności od potrzeb, struktury psychicznej i sytuacji dziecka hospitalizowanego, jak też umiejętności, wiedzy i kompetencji osoby prowadzącej biblioterapię.

  1. Szulc (1990, 1991, przyt. za B. Szczupał 1993) możliwości biblioterapii sprowadza do sześciu punktów:
  • pokazuje, że czytelnik nie jest pierwszym, ani jedynym człowiekiem, który ma problem;
  • pomaga zrozumieć motywy postępowania ludzi, nie wyłączając jego samego, uwikłanych w szczególne sytuacje;
  • pozwala czytelnikowi dostrzec, że istnieje więcej niż jedno rozwiązanie jego problemu;
  • pomaga dostrzec wartość zawartą w ludzkim doświadczeniu;
  • pokazuje czytelnikowi co jest niezbędne dla rozwiązania jego problemu;
  • wobec osób pozbawionych w skutek choroby lub niepełnosprawności pełni życiowej aktywności, lektura poprzez identyfikację z aktywnym bohaterem może zastępczo zaspokoić potrzebę działania.
  1. Szulc (1991) zwraca uwagę, że przed przystąpieniem do biblioterapii dzieci niepełnosprawnych, przebywających w zakładzie leczniczo-wychowawczym należy rozważyć różne warianty sytuacji, w jakiej znajduje się dziecko chore. Autorka ta stwierdza, że dziecko chore często rozmyśla o swych dolegliwościach. Takie napięcie niekorzystnie wpływa na przebieg leczenia i rekonwalescencji. Zachodzi wówczas potrzeba zmiany kierunku jego myśli, zainteresowanie go innymi sprawami. Odpowiednia książka może odmienić kierunek myślenia, przywrócić równowagę wewnętrzną chorego. Dla wielu dzieci hospitalizacja jest silnym przeżyciem, dlatego też książka o treści mobilizującej może pomóc w zaakceptowaniu nowego środowiska i nowych warunków życia, uaktywniając jednocześnie wolę zdrowienia. Muszą to być książki umacniające optymizm, kończące się po różnych trudnościach bohaterów, szczęśliwie. Ponadto odpowiednio dobrana książka pozwoli dzieciom przebywającym w zakładzie leczniczym uciec od rzeczywistości, od monotonii rytmu życia szpitalnego. W takich przypadkach mogą być to książki historyczne, biograficzne, podróżnicze, powieście fantastyczne, których treści są abstrakcyjne ze względu na zmianę środowiska i jego egzotykę.
  2. Szulc (1991, przyt. za B. Szczupał 1993) omawiając planowanie biblioterapii osób hospitalizowanych uwzględnia jeszcze inne czynniki, jak np.: postawę wobec choroby, poziom lęku, stopień deprywacji potrzeb, dominujące potrzeby psychiczne, tym osobowości.

Według tej autorki inną formą oddziaływań psychoterapeutycznych w zakładzie leczniczym może być również poezjoterapia. Poezja ma duże walory terapeutyczne. Jej symbolika, ogromny ładunek emocjonalny oraz biologiczna siłą rytmu działają jednocześnie na uczucia i myśli. Refleksyjne wiersze oddziaływują również na sferę intelektualną Zbiorowe słuchanie lub recytowanie utworów poetyckich jest wspólnym przeżyciem emocjonalnym, które wiąże grupę dzieci przebywających w zakładzie leczniczym. Dodatkowe znaczenie ma tu uczenie się wierszy na pamięć, gdyż sprzyja skupieniu uwagi, poprawia dyscyplinę wewnętrzną i samoocenę.

Muzykoterapia i zajęcia muzyczne

W pracy z dziećmi hospitalizowanymi czas wolny należy wypełnić w większym stopniu zajęciami o charakterze działalności twórczej i rozrywkowej, jak podają R. Anyszko, T. Kott (1988). Jedną z form takich zajęć są zajęcia z muzyką, czy też muzykoterapia. Zdaniem autorów muzykoterapia wywiera korzystny wpływ terapeutyczny poprzez regulujące działanie muzyki na funkcje organizmu. Przyczynia się ona również do zmniejszenia napięcia i reguluje czynności psychowegetatywne. Terapia muzyczna realizowana jest indywidualnie lub grupowo. Działania grupowe dają lepszy wgląd w emocje chorego, jego interakcje z pozostałymi członkami i terapeutą. Empatyczna osobowość terapeuty w świetle muzyki wpływa dodatnio na efekt leczenia. Podczas działań grupowych terapeuta realizuje w różnym stopniu kilka celów:

  • ujawnienie i odreagowanie negatywnych emocji chorego, wyzwolenie od potrzeby ekspresji, odciążenie poziomu lęku, wzmożonego napięcia mięśniowego,
  • poprawa komunikacji, integracja grupy, rodziny, zdrowych i chorych,
  • synchronizacja funkcji ustroju pod wpływem odczucia wyzwolonego przez muzykę rytmu wewnętrznego,
  • uwrażliwianie kulturowe,
  • stymulacja rozwoju psychoruchowego,
  • zmiana nieprawidłowych zachowań psychofizycznych (poprawa samopoczucia, zaspokojenie potrzeb emocjonalnych, pozytywne wzmocnienie, redukcja zmęczenia, itp.),
  • realizacja atrakcyjności działań; pobudzanie do śmiechu, zabawy,
  • przygotowanie do profilaktycznego wykorzystania muzyki w okresie zdrowia.

Intensywność ćwiczeń w muzykoterapii, dobór właściwego materiału muzycznego uzależniane jest od wydolności chorego, zaś kierunek terapii należy skonsultować z lekarzem, pedagogiem i innymi specjalistami. Stąd też potrzeba znajomości literatury muzycznej u osób, które podejmują się prowadzić muzykoterapię, np.: katalog nagrań utworów muzycznych dostępnych w bibliotekach specjalistycznych, jak podaje B. Szczupał (1993).

Wycieczki i krajoznawstwo

W życiu dziecka przewlekle chorego i kalekiego miejsce wycieczek i krajoznawstwa jest szczególne, jak podają R. Anyszko, T. Kott (1988). Turystyka jako inna forma oddziaływań terapeutyczno-rewalidacyjnych, aktywizuje, wyzwala z kompleksów, bierności i niemocy, mobilizuje do podejmowania pracy nad sobą, pobudza do działań usprawniających i daje poczucie sensu życia. Na wycieczce pacjent zdobywa nowe doświadczenia, uczy się współdziałać z innymi, kształtują się jego uczucia w przeżywaniu piękna i przyrody. Decydujące znaczenie dla pomyślnego przebiegu wycieczki ma jej przygotowanie i zaprogramowanie, co aktywizuje intelektualnie, sprzyja kształtowaniu się dociekliwości poznawczej, wzbogaca życie leczonego dziecka.

Żywe słowo i teatralne formy pracy

W pracy psychoterapeutycznej z dziećmi hospitalizowanymi duże znaczenie przypisuje się formom psychoterapii grupowej, łączącej w sobie elementy psychodramy, teatralne formy pracy, żywe słowo, o czym piszą R. Anyszko, T. Kott (1988). Ich zdaniem teatr dysponuje ogromną siłą ekspresji i zdolnością wywoływania emocji oraz umożliwienie jednostce włączenie się do zbiorowości widzów, co daje radość i poczucie wspólnoty.

Sztuka teatralna poprzez niezwykłą sugestywność artystycznego wyrazu silnie oddziaływuje na sferę emocjonalno uczuciową dziecka i wywołuje jego emocjonalny, pozytywny stosunek do prezentowanych w niej, pożądanych i społecznych treści. Z punktu widzenia celów terapeutyczno-rewalidacyjnych za najważniejsze należy uznać to, że zajęcia oparte na żywym słowie, w formach teatralnych dają dzieciom szansę ujawniania swych możliwości i czucia się twórcą. Pozwalają odnajdować i akceptować siebie, dają radość i odprężenie psychiczne. Szczególnie cenna jest tu możność zaspokojenia potrzeby ruchu i aktywności społeczno-kulturowej, niezbędnego warunku postępu rewalidacji. Możliwość realizacji tak określonych celów jest nieodpartym argumentem przemawiającym nie tylko za potrzebą edukacji teatralnej dzieci i młodzieży, ale także za potrzebą dokształcenia i samokształcenia wychowawców z zakresu kultury żywego słowa. Ponadto nauczyciel-wychowawca w zakładzie leczniczym powinien rozszerzać zakres wartości i zainteresowań dzieci przewlekle chorych, stwarzać takie sytuacje, w których odnosiłyby one rzeczywiste sukcesu i potrafiłyby ocenić swoje wady i zalety. Wszystkie te warunki spełniają koła zainteresowań, w których udział pozwala uczestnikom:

  • pogłębiać i zwiększać zasób wiedzy w wybranej dziedzinie,
  • szerzej i samodzielniej, inaczej niż na lekcjach wypróbować wiadomości w praktyce, czyli zdobywać odpowiednie umiejętności i nawyki, np.: w pracach hodowlanych, przy zbieractwie, itp.,
  • rozwijać ciekawość i pasję poznawczą, indywidualne zainteresowania i uzdolnienia,
  • pracować nad sobą, być aktywnym i ćwiczyć wytrwałość w dążeniu do celu,
  • pełnić role społeczne i uczyć się współżycia w grupie.

Realizacja powyższego jest realizacją wartościowych celów wychowawczo-dydaktycznych i rewalidacyjnych.

W pracy psychoterapeutycznej z dziećmi hospitalizowanymi należy dążyć do przeciwdziałania stanom i reakcjom lękowym. S. Siek (1987, przyt. za B. Szczupał 1993) podaje, że mogą temu służyć niektóre techniki psychoterapii behawioralnej np.:

  • metody relaksacyjne, które wykorzystują zasady sugestii i autosugestii oraz sygnalizują rolę słów i wyobrażeń jak np.: metoda treningu autogennego J. H. Schultza, technika relaksacji Jacobsona, a także inne ćwiczenia relaksujące, zmniejszające napięcie psychiczne i przeciwdziałające zmęczeniu, działające na korzyść obrazu własnej osoby i zachowań przystosowawczych do warunków zakładu leczniczego oraz przyczyniające się do utrwalania takich właściwości, jak akceptacja siebie, pogodzenie się z sobą, pozytywne nastawienie do siebie (S. Siek 1987)
  • techniki racjonalnego przekształcania reakcji lękowych, jak np.: zwalczanie lęku przez wykonywanie reakcji “przeciwnych” lękowi, zwalczanie lęku metodą desentyzacji (tzw. odczulania), czyli zastępowanie tych reakcji reakcjami relaksu i odprężenia.

Ogólnie można więc przyjąć, że podstawowym warunkiem wszystkich oddziaływań wychowawczych jest troska o to, aby dziecko hospitalizowane miało akceptujący stosunek do samego siebie, poczucie własnej wartości.

Wszystkie wzmocnienia pozytywne w stosunku do dzieci hospitalizowanych są pomocne w ich przystosowaniu emocjonalnym i społecznym, a tym samym w osiągnięciu i utrwalaniu pozytywnych wyników leczenia

Oddziaływania dydaktyczne w zakładzie leczniczym

Tagi

,

praca magisterska z pedagogiki specjalnej

Proces nauczania i uczenia się dzieci przewlekle chorych czy kalekich w zakładzie leczniczym trzeba widzieć inaczej, niż to ma miejsce w odniesieniu do dzieci zdrowych (R. Anyszko, T. Kott 1988).

Dziecko przyjęte do zakładu leczniczego staje się równocześnie uczniem szkoły szpitalnej i podejmuje naukę w odmiennych niż dotychczas warunkach. W związku z tym pojawia się przed nim wiele nowych sytuacji, wynikających nie tylko z okoliczności znalezienia się w innym zespole uczniowskim, lecz także w związku z podjęciem nauki z nowymi nauczycielami oraz innymi metodami pracy, B. Szczupał (1993).

Zachowaniom przystosowawczym dziecka do nauki szkolnej w zakładzie leczniczym, towarzyszą zmienione przez proces chorobowy, warunki biopsychiczne oraz rozłąka z rodziną.

Ogólne założenia kształcenia i wychowania dzieci hospitalizowanych nie różnią się od tych, które są przyjęte w szkołach dla uczniów pełnosprawnych, chociaż odnoszą się do warunków szpitalnych. Według R. Janeczko (1991) u dzieci przebywających w placówkach leczniczych występuje bardziej zróżnicowany niż u ich rówieśników w szkołach macierzystych, poziom doświadczeń życiowych oraz różny stopień wiadomości i umiejętności określanych w odpowiednich programach nauczania poszczególnych przedmiotów. Wynika to z czynników zarówno środowiskowych, jak również okresu pobytu tych dzieci w zakładzie leczniczym. Także proces leczenia i rehabilitacji warunkuje zróżnicowane formy oddziaływania pedagogicznego. Dzieci wymagające wielu zabiegów lekarskich i pielęgniarskich nie mogą opanować zasobu wiadomości i umiejętności w takim zakresie jak dzieci zdrowe. Rodzaje i zakres programu nauczania powinien być dostosowany do możliwości dzieci i tempa ich reakcji psychomotorycznych. Treści nauczania powinny być upoglądowione, ze względu na potrzebę zmniejszenia wysiłku poznawczego dzieci, R. Anyszko, T. Kott (1988). Nauczyciel powinien realizować cele ogólne i szczegółowe szkoły podstawowej oraz podejmować zadania wynikające z odrębnej, leczniczej i pedagogicznej sytuacji, w jakiej znajduje się dziecko hospitalizowane. Według R. Anyszko, T. Kotta (1988) szkoła w zakładzie leczniczym stanowi naturalny czynnik normujący zaburzony tok życia dziecka, zapobiega wystąpieniu poczucia niższości. Wprowadza ład i rytm dnia codziennego, stwarza atmosferę normalności. Dziecko przewlekle chore ucząc się, podobnie jak jego zdrowy kolega, może mieć nadzieję, że bez żadnej przeszkody będzie mogło wrócić do szkoły macierzystej. Zdobywana wiedza ma ułatwić dziecku choremu kompensację braków fizycznych. Wzmacnia to ich motywację do uczenia się, ułatwia kształtowanie się obrazu własnej osoby i identyfikacji z rówieśnikami.

Prawidłowa organizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego w zakładzie leczniczym warunkuje więc prawidłowy rozwój dziecka hospitalizowanego i jego osobowości. Rezultatem tego procesu powinno być przekonanie uczniów o tym, że poprzez rozwój intelektualny mogą oni w dużym stopniu kompensować ograniczenia, spowodowane niepełnosprawnością fizyczną lub chorobą.

Realizacja programu szkolnego w zakładzie leczniczym oprócz funkcji psychoterapeutycznych umożliwi dzieciom hospitalizowanym kontynuację dalszej nauki w szkole macierzystej.

Przedstawiony materiał daje podstawę do udzielenia ogólnej odpowiedzi na pytanie, jaki wpływ mają oddziaływania wychowawcze na przystosowanie się dzieci do warunków szpitalnych.

Umiejętne i wnikliwe szukanie przyczyn wychowawczych manifestujących się w różnych formach zachowania dzieci hospitalizowanych daje możliwość zastosowania właściwych metod i form postępowania z dzieckiem i przeprowadzenia zasadniczych zadań rewalidacji psychicznej.

Z uwagi na dość jeszcze niedocenianie problemu trudności przystosowawczych dzieci do warunków szpitalnych w codziennej praktyce klinicznej, konieczna jest ścisła współpraca wielu specjalistów różnych dyscyplin naukowych nad rozpoznawaniem indywidualnych trudności dziecka chorego i udzielenia mu optymalnej pomocy.

Nauczyciele i wychowawcy pracujący na oddziałach szpitalnych powinni rozszerzać zakres wartości dzieci chorych, uczyć podporządkowania wartości dotyczących strony fizycznej człowieka innym wartościom.

Ogólnie można stwierdzić, że podstawowym warunkiem wszystkich zabiegów wychowawczych powinna być troska o to, aby dziecko hospitalizowane miało akceptujący stosunek do samego siebie, poczucie własnej wartości, pozytywne i zarazem realistyczne przekonanie o samym sobie. Z tego punktu widzenia powinny być dobierane różnorodne formy i metody wychowawcze.

Praca opiekuńczo-wychowawcza w zakładzie leczniczym

Tagi

,

praca magisterska z pedagogiki specjalnej

Pobyt w zakładzie leczniczym niesie ze sobą cały splot czynników wywołujących zjawisko zmęczenia fizycznego, jak i znużenia. Do tych czynników zalicza się zarówno otoczenie chorego, jak również monotonię wywołaną brakiem zainteresowania wykonywanymi czynnościami, osamotnienia itp. A przecież chodzi o odciążenie organizmu obciążonego nie tylko chorobą powodującą określone cierpienia, ale przede wszystkim jej społecznymi następstwami, które ograniczają efektywne funkcjonowanie jednostki.

Dlatego środowisko zakładu leczniczego musi być środowiskiem bogatym w przejawy kulturalnego i społecznego życia, a pacjenci powinni stosunkowo łatwo znajdować dostępne im formy aktywności. Znajdują je przede wszystkim w odpowiednio dobranych i przystosowanych, zróżnicowanych w treści i formie zajęciach wychowawczych zwanych pozalekcyjnymi.

Zajęcia pozalekcyjne stanowią podstawowy składnik systemu wychowawczego w zakładzie leczniczym. T. Kott (1988) podaje definicję zajęć pozalekcyjnych. Są to zajęcia dzieci i młodzieży, organizowane (przy czynnym udziale uczestników) przez wychowawcę, przynoszące wypoczynek i rozrywkę, kształcące i doskonalące, dające okazję do społecznego działania, a równocześnie uczące samodzielnego gospodarowania czasem wolnym, pozostającym po wypełnieniu obowiązków związanych z leczeniem, zajęciami szkolnymi.

Rola zajęć pozalekcyjnych w procesie rewalidacji jest niezwykle istotna. Stanowią one jakby przedłużone ramię zakładu leczniczego, szkoły, rodziny i stąd wynikają dla nich zadania o charakterze leczniczym, kształcącym i opiekuńczym. Zróżnicowane w formie zajęcia umysłowe, artystyczne, rozrywkowe, sportowe i w kołach zainteresowań służą realizacji potrzeb osobistych: poznawczych, estetycznych, samourzeczywistnienia, pozytywnej samooceny, uznania, dostrzegania własnego rozwoju oraz pozytywnych kontaktów emocjonalnych i innych.

Poprzez zajęcia pozalekcyjne można rozszerzać kontakty społeczne dziecka, zbliżać do normalnego środowiska, wzbogacać aktywność i czynną postawę wobec życia.

R. Anyszko, T. Kott (1988) przedstawiają klasyfikację zajęć pozalekcyjnych. Uważają, iż podział ów zajęć nastręcza trudności, ponieważ nie sposób wydzielić czystej ich formy, a i kryteriów klasyfikacji jest wiele. Jeżeli jako kryterium przyjmiemy rodzaj terapii, to możemy powiedzieć o terapii ruchowej, rozrywkowej (zabawowej), zajęciowej i terapii pracą (szersze dane na temat terapii podaje J. Doroszewska (1963), K. Malinowska (1982).

Przy przyjęciu za kryterium liczbę uczestników zajęć wyodrębniamy:

  • zajęcia masowe (akademie, imprezy),
  • zajęcia w kółkach zainteresowań,
  • zajęcia świetlicowe w stałych zespołach,
  • zajęcia indywidualne.

Do zajęć masowych zaliczamy uroczystości, akademie, a także konkursy polegające na wykonaniu określonych zadań indywidualnie lub zbiorowo.

Zajęcia w kółkach zainteresowań stanowią dla dzieci wartościową formę zajęć pozalekcyjnych, sprzyjają nie tylko uzupełnieniu, lecz również upraktycznieniu wiedzy szkolnej, bywają często jedynym środkiem odkrywania uzdolnień i zamiłowań dzieci i młodzieży.

Zajęcia świetlicowe w stałych zespołach organizowane są dorywczo lub systematycznie w pewnych, określonych odstępach czasu.

Zajęcia indywidualne są przystępną formą pracy pozalekcyjnej zwłaszcza dla dzieci leżących i ciężko chorych. Należy pamiętać, że indywidualność zajęć nie może kolidować z potrzebą więzi społecznej dzieci.

Przyjmując za kryterium podziału zajęć pozalekcyjnych treści, metody i środki realizacji, możemy wyodrębnić następujące grupy zajęć:

  • oświatowe,
  • artystyczne,
  • kulturalno-rozrywkowe,
  • wycieczki i krajoznawstwo,
  • hobbystyczne i kolekcjonerskie,

Zajęcia oświatowe oprócz wartości poznawczych, intelektualnych, mają na celu rozbudzić zainteresowania dzieci chorych. W tej grupie możemy wyróżnić następujące formy: czytelnictwo, biblioterapię, audycje radiowe, telewizyjne, gazetki Freinetowskie.

Zajęcia artystyczne charakteryzują się dużą różnorodnością form. Należą do nich: rysunki, malarstwo, plastyka, haft, wycinanka, żywe słowo, teatralne formy pracy, zajęcia umuzykalniające, taniec, rytmika, kino, radio, telewizja. W zajęciach artystycznych chodzi o wykształcenie u dzieci i młodzieży umiejętności odczuwania piękna, wyposażenie w podstawowy zasób wiedzy o sztuce.

Zajęcia kulturalno-rozrywkowe mają na celu odprężenie od nauki, zabiegów leczniczych, dostarczeniu przyjemnych przeżyć, stwarzania pogodnego i radosnego nastroju. Do zajęć kulturalno-rozrywkowych należą takie formy, jak gry i zabawy, towarzyskie, ze śpiewem, ruchowe, imprezy rozrywkowe, obrzędowe (np.: powitanie wiosny, Andrzejki, itp.).

Wycieczki i krajoznawstwo posiadają duże walory zdrowotne, wychowawcze i poznawcze. Będą to spacery, zabawy na świeżym powietrzu, wycieczki do ogrodu, parku, zwiedzanie najbliższych okolic, obiektów kultury.

Zajęcia hobbystyczne i kolekcjonerskie rozwijają i pogłębiają zainteresowania w różnych dziedzinach, wyzwalają aktywność poznawczą np.: zbieranie pocztówek, znaczków, itp.

Zajęcia harcerskie mieszczą się w grupach wyżej przedstawionych, gdyż zawierają elementy wszystkich form zajęć. Odznaczają się jedynie specyficznymi formami i metodami pracy (zdobywanie sprawności, gry i zabawy harcerskie, zbiórki, biwaki, wycieczki).

Powyższa klasyfikacja nie jest precyzyjna, gdyż w niektórych grupach zajęć poszczególne formy mogą się powtarzać. Mimo to, powyższy podział zajęć pozalekcyjnych, według treści, metod prowadzenia i środków ich realizacji utarł się i jest stosowany w praktyce.

Metody, techniki i narzędzia badawcze

Tagi

, , ,

z metodologii pracy magisterskiej

Każda nauka oprócz systemów wiedzy przedmiotowej zawiera w sobie zasób sposobów badań, dzięki, którym pragnie zgłębić istotę rzeczy i zjawisk. Dlatego zastosowanie odpowiedniej metody w procesie rozwiązania problemów naukowych jest warunkiem ich efektownego zgłębienia. Podstawowym zadaniem metod badawczych jest zebranie materiałów badawczych określających cechy charakterystyczne badanego zjawiska lub problemu.

Metoda (gr. methodos)- droga, sposób badania, systematycznie stosowany sposób postępowania prowadzący do założonego wyniku.(W. Okoń 1987 str.174).

Według Pilcha przez metodę badań określa się „zespół teoretycznie Uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego” (T. Pilch 1998 srt.42).

Natomiast M. Łobocki metodą określa pewien ogólny system reguł dotyczących organizowania określonej działalności badawczej, tj. szeregu operacji poznawczych, praktycznych, kolejności ich zastosowania, jak również specjalnych środków i działań, skierowanych z góry na założony cel badawczy (M. Łobocki 1982 str.115).

W pedagogice najczęściej stosowane są następujące metody badań: monografia instytucji, eksperyment pedagogiczny, studium indywidualnych przypadków, sondaż diagnostyczny.

Według Pilcha monografia instytucji to „metoda badań, której przedmiotem są instytucje wychowawcze w rozumieniu placówki, prowadzące do gruntownego rozpoznania struktury instytucji oraz opracowanie koncepcji ulepszeń.”(T. Pilch 1995 str.62).

Kolejna z metod czyli eksperyment pedagogiczny to „metoda naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości (wychowawczej) polegająca na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem.” (Pilch 1998 str. 43).

Metoda indywidualnego przypadku „jest sposobem badań polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych”.(A. Kamiński 1974 str.60).

„Metoda indywidualnych przypadków stanowi metodę obejmującą różnorodne pola badań :jako przypadek dostrzega się zarówno jednostki ludzkie jak i instytucje lub osiedla”(W. Goriszewski 1997 str.78).

„Sondaż diagnostyczny jest metodą, która pozwala na poznanie określonego zjawiska społecznego, ustalenie jego zasięgu, poziomu i intensywności, następnie ocenę i wyniku tego. Metoda ta ma znaczenie w pedagogice, gdzie o efektywności nauczania i wychowania decyduje między innymi znajomość praw rządzących procesami warunkującymi prawidłowy rozwój uczniów w toku oddziaływania dydaktycznego.”(W. Dudkiewicz str.50)

Każda metoda badawcza powiązana jest z odpowiadającymi jej technikami badawczymi, które są sposobem realizacji danej metody, czyli określonym zespołem czynności.

Najczęściej stosowanymi technikami badań pedagogicznych są: obserwacja, ankieta, wywiad, analiza dokumentów.

Według Pilcha obserwacja „to czynność badawcza, polegająca na gromadzeniu danych drogą spostrzeżenia”. Obserwacja jako technika badań naukowych spełniać powinna następujące warunki:

  • musi być obiektywna, czyli nie skażona postawami obserwatora
  • musi ujmować fakty nie zniekształcone
  • powinna być wnikliwa- równocześnie powinny być obserwowane elementy przypuszczalnie ze sobą związane
  • ma być wyczerpująca- musi obejmować wszystkie nawet najdrobniejsze szczegóły ważne z punktu widzenia założeń naukowych.(T.Pilch 1998 srt.67).

Pisemnym odpowiednikiem wywiadu jest ankieta. Jest to „metoda zdobywania informacji przez pytanie wybranych osób za pośrednictwem listy pytań. W ankiecie mogą być również gotowe odpowiedzi, spośród których należy wybrać tą, która zdaniem respondentów jest słuszna”(M. Łobocki 1982 str.88).

Według M. Łobockiego analiza dokumentów jest to „technika badawcza, polegająca na opinii i interpretacji konkretnych dokonań w procesie uczenia się, pracy produkcyjnej, zabawy lub innego rodzaju działalności ,zakończonych bardziej lub mniej gotowym produktem”.(M. Łobocki 1982 str.227).

W niniejszej pracy magisterskiej posłużyłam się metodą sondażu diagnostycznego.

Przeprowadzając badania zastosowałam takie techniki badań jak ankieta i obserwacja.

Prawo wyboru szkoły dla dziecka

Tagi

Zniesiono obowiązek posyłania dzieci do szkół według zasady rejonizacji, zagwarantowano możliwość powstawania zróżnicowanych typów placówek oświatowych, prowadzonych zarówno przez państwo jak i przez stowarzyszenia, instytucje oraz osoby fizyczne. Zapewniono całkowite pokrywanie przez państwo kosztów utrzymania szkół publicznych i częściowo(50 %) szkół niepublicznych. Fakt ten dyskryminuje finansowo rodziców i pod tym względem nie stanowi nawiązania do wolnościowych ideałów, zawartych w innych aktach prawnych.