Preferowane formy rekreacji ruchowej

Tagi

Tabela 6. Wyniki odpowiedzi na pytanie „Czy preferujesz aktywne formy spędzania wolnego czasu?”

Chłopcy
Odpowiedź Ilościowo Procentowo (%)
Zdecydowanie tak 17 34
Tak 15 30
Raczej tak 12 24
Raczej nie 4 8
Nie 1 2
Zdecydowanie nie 1 2

 

Dziewczęta
Odpowiedź Ilościowo Procentowo (%)
Zdecydowanie tak 7 14
Tak 5 10
Raczej tak 9 18
Raczej nie 14 28
Nie 10 20
Zdecydowanie nie 5 10

Źródło: opracowanie własne.

Na pytanie „Czy preferujesz aktywne formy spędzania wolnego czasu?”, większość chłopców udzieliła odpowiedzi twierdzącej z naciskiem na „zdecydowanie tak”, natomiast dziewczęta odpowiadały przede wszystkim przecząco z naciskiem na „raczej nie”. Różnice w odpowiedziach między obiema grupami wynikają stąd, że chłopcy wolą spędzać czas na grach zespołowych i rywalizacji, a zatem są to formy aktywne. Ponadto cześć z nich preferuje sporty indywidualne, jak np. bieganie czy siłownia, co również należy do młodzieńczego etosu. Warto dodać, że dziewczęta z kolei zajmują się bardziej biernym spędzaniem wolnego czasu, jak np. czytanie książek czy przesiadywanie przed komputerem i surfowanie w Internecie. Właśnie te czynniki wpłynęły na odmienne wskazania.

Rys. 6. Wyniki odpowiedzi na pytanie „Czy preferujesz aktywne formy spędzania wolnego czasu?”

Źródło: opracowanie własne.

Reklamy

Ocena infrastruktury rekreacyjnej

Tagi

Tabela 8. Wyniki odpowiedzi na pytanie „Jak oceniasz boiska do gier zespołowych w twojej okolicy?”

Chłopcy
Odpowiedź Ilościowo Procentowo (%)
Bardzo pozytywnie 6 12
Pozytywnie 6 12
Raczej pozytywnie 8 16
Raczej negatywnie 14 28
Negatywnie 10 20
Bardzo negatywnie 6 12

 

Dziewczęta
Odpowiedź Ilościowo Procentowo (%)
Bardzo pozytywnie 7 14
Pozytywnie 10 20
Raczej pozytywnie 8 16
Raczej negatywnie 8 16
Negatywnie 12 24
Bardzo negatywnie 5 10

Źródło: opracowanie własne.

Na pytanie Jak oceniasz boiska do gier zespołowych w twojej okolicy?”, większość ankietowanych udzieliła odpowiedzi negatywnej, przy czym wśród chłopców dominowało wskazanie „raczej negatywnie”, zaś wśród dziewcząt „negatywnie. Widać więc, że obie grupy zgadzają się w kwestii, iż boiska do gier zespołowych nie są najlepszej jakości. Jednak ta negatywna ocena jest spowodowana odmiennymi czynnikami w obu grupach. Otóż chłopcy oceniają negatywnie boiska ze względu na fakt, że wiele z nich nie ma sztucznej murawy, a czasem dostępny jest jedynie asfalt. Z kolei dziewczęta oceniają boiska negatywnie ze względu na to, iż są one mało funkcjonalne i zazwyczaj nadają się do uprawiania tylko jednego sportu – piłki nożnej, którą większość dziewcząt nie jest zainteresowana.

Rys. 8. Wyniki odpowiedzi na pytanie „Jak oceniasz boiska do gier zespołowych w twojej okolicy?”

Źródło: opracowanie własne.

Sposoby spędzania czasu wolnego przez młodzież

Tagi

Wśród sposobów spędzania czasu wolnego przez młodzież można wyróżnić takie formy: gry i zabawy ruchowe (sportowe), turystykę , imprezy artystyczne i sportowe, spacery, spotkania, środki masowego przekazu, czytanie książek i prasy, aktywność intelektualną (inne formy), zajęcia artystyczne, aktywność społeczną, inne formy aktywności uwzględniające indywidualne zainteresowania, jak również liczne formy wypoczynku biernego. Każdy z wymienionych sposobów spędzania czasu wolnego można przeanalizować z powodu walorów wychowawczych. Najbardziej pożądane są jednak formy aktywności takie jak: ruch, czytelnictwo, umiejętne i właściwe korzystanie ze środków masowego przekazu czy też dóbr technicznych a także dobrowolne włączanie się w prace na rzecz całego społeczeństwa[1]. Najwięcej młodzieży można zakwalifikować, jako typ odbiorcy środków masowego przekazu i typ zorientowany na współżycie w grupie. Najmniej zaś, jako typ zorientowany na konsumpcję związaną z uczęszczaniem do teatrów, czy na koncerty, jak również oglądaniem zespołów estradowych.

Znany pedagog T. Wujek podjął się próby ukazania różnicy między czasem wolnym dzieci, a czasem wolnym dorosłych. Z jego badań wyłonił się taki wniosek, że czas wolny dzieci stanowi zupełnie inną kategorię, ponieważ jest on objęty kontrolą osób starszych (rodziców i nauczycieli). Poza tym, czas wolny w swej treści zawiera różnorodne obowiązki społeczne, co nie zawsze da się odnieść do osób dorosłych. Istnieje jednak taka część czasu wolnego, która często znajduje się poza kontrolą osób dorosłych. Jest to np. czas spędzany w grupach rówieśniczych, które mają bardzo duży wpływ na jednostkę[2].

Bardzo dużo młodzieży chętnie spędza swój czas wolny w grupach rówieśniczych, zazwyczaj w zbiorowiskach typowo nieformalnych. Grupy te charakteryzują się przede wszystkim dość dużą akceptacją zbliżonych systemów wartości. Mówiąc o wzorach zachowań grupowych można wyodrębnić następujące wzory, a mianowicie intelektualny (np. zespoły zainteresowań, dokształcania, bądź dyskusji), społeczny (organizacje społeczne, akcje społeczne, pomoc innym ludziom), artystyczny (amatorska twórczość artystyczna), techniczny (np. zajęcia techniczne), sportowy, turystyczny, uczestnictwa w kulturze, ludyczno – towarzyski, bądź też wzór patologiczny[3]. Forma, w jakiej dzieci oraz młodzi ludzie spędzają swój czas wolny ma wpływ przede wszystkim na kształtowanie się ich charakterów oraz osobowości. Różnorakie zajęcia w grupach przyczyniają się w dużej mierze do rozwijania takich cech jak: koleżeństwo, umiejętność słuchania a także działania w zespole czy też uprzejmość oraz otwarcie na innych[4].

[1]              G. Cieloch, J. Kuczyński, K. Rogoziński, op. cit., s. 52-55.

[2]              Ibidem.

[3]              Ibidem, s. 56.

[4]              K. Przecławski, op. cit., s. 58.

Lektury szkolne w procesie nauczania – cele

Tagi

Pasterniak twierdzi, że cele mogą stać się dla ucznia motywem działania, kiedy będą związane z jego zainteresowaniami i potrzebami rozwojowymi. W związku z tym uczniowie powinni jak najczęściej sami zgłaszać propozycje tematów i celów lekcji.

Według Pasterniaka cele powinny być:

  • sformułowane przy możliwie największym współudziale uczniów,
  • sformułowane w sposób jasny i jednoznaczny,
  • wyraźnie uświadomione przez nauczyciela przed lekcją i nieustannie uświadamiane na lekcji,
  • zgodne z długofalowymi (rocznymi, okresowymi) planami pracy,
  • konkretne,
  • wykonalne,
  • tworzące powiązane całości,

Nauczyciel powinien posiadać świadomość, czy zrealizował cel konkretnej lekcji. Po jej zakończeniu należy określić stopień tej realizacji, co ma istotne znaczenie dla planowania następnych lekcji i pracy domowej ucznia.
Przedmiotowym celem pracy nad lekturą jest m.in. zapoznanie uczniów ze związkami między dziełami literackimi, a rzeczywistością pozaliteracką.”

Czytanie książek tylko dla siebie, dla własnej przyjemności znacznie się różni od czytania przymusowego. Chrząstowska w swojej rozprawie pisze, że „szkolny odbiór charakteryzuje:
1. Czytanie „pod nauczyciela”.
2. Czytanie w ustalonym, zalgorytmizowanym porządku.
3. Czytanie pojmowane jako praca.

Natomiast Dynak, analizując sytuację szkolnych procesów odbiorczych, wyróżnia: „uprzywilejowaną rolę nauczyciela – „kontrolera” uczniowskich konkretyzacji, szkolne normy czytania jako rezultat spetryfikowanych sposobów analizy literackiej, seryjność i powtarzalność szkolnej lektury (przebiegi konkretyzacyjne programują serie tekstów, nie tekst indywidualny), wreszcie – wartość szkolnej pracy nad tekstem literackim „.

Każdy proces omawiania lektury szkolnej powinien się składać z kilku faz:

  • przygotowanie do czytania lektury,
  • czytanie lektury,
  • omawianie lektury,
  • faza pracy domowej – nad lekturą po jej przeczytaniu.

Wzajemny stosunek wyżej wymienionych faz powinien być ściśle określony. Muszą one być ze sobą tak powiązane, aby poszczególne czynności na lekcjach poświęconych omawianiu lektury były ze sobą połączone. Pierwsza faza, czyli przygotowanie do czytania lektury, powinna ułatwiać uczniom zrozumienie tekstu. Aktywne czytanie i zrozumienie lektury będzie owocowało podczas opracowywania książki na lekcji oraz przy wykonywaniu pracy domowej.
Podsumowując rozważania niniejszego rozdziału chciałabym podkreślić, że do osiągnięcia celów nauczania i uczenia się, należy wybrać jak najlepsze metody pracy.

Zagrożenia kształtowania się osobowości dziecka

Tagi

Proces kształtowania się osobowości jest bardzo złożony – przebiega pod wpływem różnych czynników i składa się z wielu przekształceń działalności, doprowadzających do uformowania struktury, która może się nadal rozwijać i diskonalić (Porębska M., 1982, s.217).

Osobowość, o ile jej kształt nie jest wynikiem choroby, jest elastyczna, chłonna, ciągle zmieniająca się, tak pod wpływem czynników środowiskowych jak i nowych potrzeb, doznań i doświadczeń. Człowiek nigdy nie jest skończony, rozwija się przez całe życie, a zmiany, choć może nie zawsze łatwo zauważalne dla otoczenia, zachodzą.

Wśród teoretyków osobowości coraz bardziej powszechny jest pogląd, zgodnie, z którym osobowość stanowi produkt zewnętrznych warunków, przy czym idzie tu głównie o środowisko społeczne. Istotę osobowości determinują specyficzne dla człowieka stosunki interpersonalne

              Te ogromne możliwości niosą jednak różne niebezpieczeństwa (Porębska M., 1982, s.217).

Prasa ma ogromną siłę kształtowania opinii publicznej, ponieważ – w sposób zamierzony lub nie – jest środkiem przekazywania różnych poglądów, osądów, mody i wzorów zachowań. Zdanie to odnosi się do prasy w pojęciu ogólnym, ale jest ono również prawdziwe w odniesieniu do prasy młodzieżowej. W tym wypadku to oddziaływanie prasy może być jeszcze silniejsze ze względu na podatność młodych ludzi w okresie kształtowania osobowości na wpływy zewnętrzne. Stąd wypływa troska, przede wszystkim rodziców i pedagogów, a także psychologów, socjologów i dziennikarzy o treści zawarte w czasopismach młodzieżowych (Orlik J., 2002).

Tematyką poruszaną w pismach młodzieżowych jest „seks, kariera i pieniądze”, przedstawione jako cele i ideały. Wmawia się młodzieży, że mogą one przychodzić same, bez trudu i pracy. W wywiadach z gwiazdami muzyki czy filmu nie mówi się prawie nic o wysiłku, pracy nad rozwijaniem talentu, poszukiwaniem własnej drogi artystycznej. Ich tematem są skandale, pieniądze, ekstrawagancje, itp. Lansuje się model życia, w którym najważniejsze jest: mieć, nawet kosztem drugiego człowieka, zrobić karierę bez wysiłku i do woli cieszyć się seksem bez konsekwencji ( Sokół Z., 1997).

Etapy kształtowania się osobowości dziecka w wieku 7-13 lat

Tagi

Istnieje głębokie przekonanie, że treść czy istota struktur osobowości kształtowana jest w procesie interakcji człowieka z otoczeniem, zachodzącym w ciągu całego jego życia. Teoretycy osobowości powiązani z poglądem materialistycznym, niezależnie od konkretnych rozwiązań odnośnie do struktury i rozwoju osobowości, podzielają pogląd, że osobowość kształtuje się wyłącznie w działaniu. Należy traktować ją jako wynik działalności ludzkiej oraz jako produkt warunków społeczno – historycznych.

W młodszym wieku szkolnym należy przede wszystkim podkreślić rozszerzający się zakres relacji, jakie nawiązuje dziecko w swoim otoczeniu społecznym. Działanie w grupie i pod jej wpływem jest charakterystyczne dla tego okresu. Daje to dziecku orientację w stosunkach społecznych, przygotowanie do działania w zespole, kształtuje społeczną motywację działania nie tylko na terenie szkoły, ale i poza nią (Porębska M., 1982, s.175). Wchodzi ono – często po raz pierwszy – w szersze środowisko, spod bezpośredniej opieki matki przechodzi pod wpływ nauczycieli. Po raz pierwszy styka się z wyraźnymi wymaganiami, ze stałą oceną swej aktywności i jej wyników. Dziecko staje się członkiem wielu środowisk, o różnych zachowaniach zależnie od sytuacji i rodzaju zadań, z odmiennie funkcjonującymi regułami i przepisami (Chłopkiewicz M., 1987, s. 131).

Zajmując pozycję w różnych zespołach i grupach oraz współdziałając w nich dziecko opanowuje podstawowe zasady postępowania i uczy się zgodnie z nimi działać (Porębska M., 1982, s.176).

W młodszym wieku szkolnym dokonuje się wyjątkowo interesujący proces rozwojowy nazywany racjonalizacją ja lub też autokonstrukcją ja. Jest to proces obrastania ja w pojęcia (Roszkiewicz I., 1983, s.85). Wielość sytuacji, zadań, pełnonych ról sprawia, że dziecko odkrywa siebie jako miejsce wielu możłiwości jednocześnie. Oceniane przez nauczyciela, rodziców, rówieśników wytwarza sobie pewien obraz własnego ja, początkowo bardzo zależny od różnorodnych opinii otoczenia, później odrębny od nich i bardziej zintegrowany. Podobnie dzieje się z ja – idealnym. Osobowość zdecydowanie różnicuje się wewnętrznie. Ja dziecka pełni w tym okresie głównie funkcje decyzji, wyboru, kierując się przesłankami racjonalnymi (Chłopkiewicz M., 1987, s. 132). Dziecko w wieku szkolnym, zdolne już do ujmowania związków logicznych, zaczyna tworzyć pojęcia o sobie samym i o tym, co jego dotyczy (Roszkiewicz I., 1983, s.85).

W zwiąku z racjonalizacją ja dziecko w wieku szkolnym zaczyna być zdolne do świadomego kierowania zachowaniem, a mówiąc inaczej, do przemyślenia swoich decyzji (Roszkiewicz I., 1983, s.88).

Jest to okres realizmu, intensywnego ćwiczenia umiejętności i nabywania wiedzy. Dziecko rozwija zdolność do celowychaktów woli, stopnowo uczy się wielu umiejętności praktycznych, nabywa umiejętność klasyfikowania zjawisk, porządkuje tworzące się schematy percepcyjne i wykonawcze, tworzy pierwsze adekwatne nastawienia ogólne. Zdobywa pojęcie czasu, pojęcia potoczne zastępuje naukowymi. Jest coraz zdolniejsze do oderwania się od konkretu, od operacji myślowych bazujących na wyobrażeniach i stopniowo przechodzi do pierwszych operacji formalnych (Chłopkiewicz M., 1987, s. 131).

Dzieci w pierwszej fazie wieku szkolnego patrzą na siebie jakby z odległości, która pozwala dostrzec jedynie zarysy obrazu, bez żadnych skaz (Roszkiewicz I., 1983, s.86).

W młodszym wieku szkolnym czyni dziecko znaczny krok w swoim rozwoju intelektualnym, z z punktu widzenia kształtowania się osobowości ujawnia się szeroki zakres relacji, w jakie dziecko wchodzi ze swoim otoczeniem społecznym. Dokonuje się wtedy opanowanie świata w jego wymiarze społecznym.

W zachowaniu się dziecka zaznaczają się też coraz silniej jego idywidualne dążenia, cele, samodzielnośćw ich stawianiu. Zaczyna ono sięgać w swoim działaniu we własną przyszłość (Porębska M., 1982, s.176).

W życiu społecznym dziecka dokonuje się dość szybko zasadniczy zwrot. Dotąd silnie związane z rodzicami, podatne na ich sugestię i przywiązane zwraca się początkow w sposób totalny w kierunku nauczyciela, a następnie w stronę rówieśników. Silna potrzeba przynależności do grupy czyni z większości dzieci w tym okresie jednostki bardzo sugestywne, wzajemnie wpływające na siebie, a kontrsugestywne w stosunku do rodziców. Dziecko stara sięę dostosowywać swoje czynności i pragnienia do potrzeb grupy, przyswaja sobie jej normy. Wzrasta jego wrażliwość na dezaprobatę. Dziecko żyje niejako w rozdwojeniu. Sprzeczność wymagań rodziców i rówieśników budzi refleksję moralną, zmusza do bardziej świadomych wyborów (Chłopkiewicz M., 1987, s. 132).

Obejmując całość kształtowania się osobowości w tym okresie można stwierdzić, że dziecko zdobyło szerszą orientację w świecie i podstawę do bardziej samodzielnego kształtowania siebie.

Pod koniec omawianego okresu pojawiają się początki tzw. autonomii moralnej. Dziecko zaczyna kierować się w działaniu określoną zasadą już nie tylko dlatego, że ktoś ją narzuca i zmusza do jej przestrzegania, ale i dlatego, iż rozumie jej sens. W zachowaniu przejawia się uwewnętrznienie niektórych zasad postępowania – stają się one regulatorami postępowania (Porębska M., 1982, s.176).

Zmiana w organizacji osobowej struktury następuje dopiero w latach 9 – 12, a więc pod koniec młodszego wieku szkolnego. Poprzedzona jest czasem intensywnego poznawania rzeczywistości, rozwoju werbalnego i intelektualnego. Obiektywna rzeczywistość zostaje świadomie włączona w przestrzeń psychologiczną dziecka, poszerzając i wzbogacając skalę jego przeżyć i pragnień, przyciągając ku sobie podstawowy nurt jego aktywności, także dowolnej (Chłopkiewicz M., 1987, s. 134).

Początek tego okresu przynosi, dokonujący się dzięki zdolności i potrzebie racjonalnego poznawania rzeczywistości, wzrost świadomości własnych cech, stanów, przeżyć, możliwości, a także wzrost znajomości różnorodnych reguł, zasad, norm postępowania, celów i ideałów funkcjonujących w środowisku społecznym. Ja jest w dużej mierze intencjonalne, ukierunkowujące. Jednostka wyraźnie wyodrębnia się od innych i, świadoma tego, odczuwa potrzebę wyrażania się na zewnatrz, zmieniania zastanego świata zgodnie z własną hierarchią wartości. Stopniowa wzrasta znajomość siebie i wnikliwość społeczna (Chłopkiewicz M., 1987, s. 136 – 138).

Ostateczny akt rozwojowy, swoiste ukoronowanie osiągnięć w procesie kształtowania się osobowości dziecka w wieku 7 – 13 lat stanowi powstawanie bardzo ważnej struktury, jaką jest postawa człowieka wobec siebie (Gerstmann S., 1970, s. 147).

Stosunkowo mało zbadany jest jest proces kształtowania się osobowości, ale to, co do tej pory wiemy o zachowaniu się dziecka w poszczególnych okresach życia i o rozwoju psychicznym w ogóle, daje wystarczającą podstawę do twierdzenia, że nowe formy dojrzałe osobowości, obserwowane u człowieka dorosłego, nie występują od razu i że można oczekiwać prostszych, jakościowo odmiennych, na kolejnych stadiach rozwoju. Ponadto trzeba przyjąć, że nie tylko wyprzedzają one formy dojrzałe, ale stanowią etapy ich kształtowania się (Porębska M., 1982, s.120).

Terapia behawioralno-poznawcza

Nurt psychoterapii behawioralno-poznawczej wywodzi się z podejścia beha­wio­ralnego. Podstawą rozwoju terapii behawioralnej były osiągnięcia psychologii eksperymentalnej, zajmującej się badaniem procesów uczenia się. Podejście to kon­cen­truje się na zachowaniach jednostki ujmowanych w kategoriach bodziec – reakcja. Główną ideą tego podejścia jest przekonanie, że różnego typu zaburzenia w zacho­waniu są w zasadzie reakcjami wyuczonymi. Jeżeli więc zachowanie neurotyczne jest wyuczone, to musi podlegać ustalonym prawom uczenia się, a więc również przeu­czaniu i oduczaniu.2

Jeden z czołowych przedstawicieli tego podejścia, amerykański psychiatra J. Wolpe, zdefiniował zaburzone zachowanie jako „utrwalony nawyk nieprzystosowa­nego zachowania, nabyty drogą uczenia się przez organizm normalny pod względem fizjologicznym”.3 Pojęcie „nawyk” jest tu rozumiane bardzo szeroko, zarówno jako reakcja motoryczna, zmiany fizjologiczne organizmu, jak i sposób myślenia czy przeżywania danej sytuacji.

Jednostka nabywa swe zachowania, w tym także nawyki dezadaptacyjne, w toku uczenia się poprzez warunkowanie klasyczne i instrumentalne.

„Mechanizm odruchów warunkowych powoduje wyuczenie się zachowań dezadaptacyjnych przez skojarzenie bodźca bezwarunkowego szkodliwego (np. przy­krych objawów wegetatywnych, będących wyrazem pobudzenia emocjonalnego – dusz­no­ści, potliwość, kołatanie serca oraz emocji negatywnych – złość, lęk) z bodźcem obojętnym (np. samochodem, windą, samolotem, obecnością innych ludzi) (…) Uczenie się oparte na mechanizmie warunkowania sprawczego powstaje w efekcie przypadkowego lub celowego wzmacniania określonego zachowania.”4

Terapia behawioralna wykorzystuje zarówno zasadę warunkowania klasyczne­go, jak i zasadę warunkowania instrumentalnego. Wykorzystując zasadę warunko­wania klasycznego opracowana została teoria hamowania wzajemnego, która trakto­wana jest jako teoretyczne wyjaśnienie efektów psychoterapeutycznych.

Ponieważ zaburzenie zachowania powstają w sytuacjach wywołujących lęk, „(…) terapia uzależniona jest od hamowania wzajemnego neurotycznych reakcji lękowych. Chodzi o stłumienie czy zahamowanie reakcji lękowych wskutek jedno­czesnego wywoływania innych reakcji, które pod względem fizjologicznym mają charakter antagonistyczny wobec lęku i nie dają się z nim połączyć. Jeżeli reakcja nie dająca się połączyć z lękiem zaczyna występować jednocześnie z bodźcem, który dotychczas wywoływał lęk, związek warunkowy między tym bodźcem a lękiem zostaje osłabiony.”5

Dzięki wykorzystaniu zasady warunkowania instrumentalnego, zastosowanie terapii behawioralnej pozwala na wywołanie reakcji pożądanych i dowolnych. „Powinny one być zmodyfikowane w ten sposób, że po ich wystąpieniu albo – przeciwnie – niewystąpieniu następuje nagroda albo kara. Przy uczeniu za pomocą nagrody czy też wstrzymywania nagrody chodzi o wzmacnianie pozytywne; przy stosowaniu kary albo przy stwarzaniu sytuacji z grożącą karą i możliwością jej uniknięcia chodzi o wzmacnianie negatywne.”6

Kolejną formą uczenia się, która posłużyła także jako środek oddziaływania terapeutycznego w podejściu behawioralnym, jest uczenie się za pomocą doświadczeń zastępczych, przez obserwację i naśladownictwo.

2 S. Kratochvil, Psychoterapia. Warszawa 1984, PWN, s.97

3 Tamże, s. 99

4 L. Grzesiuk, Psychoterapia, Warszawa 2002, PWN, s. 34

5 S. Kratochvil, Psychoterapia. Warszawa 1984, PWN, s.100

6 Tamże, s. 103

Problemy badawcze i hipotezy robocze

Tagi

Problemem nazywamy przeszkodę lub zadanie, które wymaga rozwiązania. Rozstrzygnięcie problemu stanowi podstawy cel wszystkich badań naukowych. Zdaniem S. Nowaka problem badawczy to „pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie” . Troszkę inaczej przedstawia go J. Pieter, który uważa taki problem za „swoiste pytanie, określające, jakość i rozmiar pewnej niewiedzy (pewnego braku w dotychczasowej wiedzy) oraz cel i granice pracy naukowej” . Reasumując problem badawczy to: ,,pytanie o naturę badanego zjawiska, o istotę związków między zdarzeniami lub istotami i cechami procesów, cechami zjawiska, to mówiąc inaczej uświadomienie sobie trudności z wyjaśnieniem i zrozumieniem określonego fragmentu rzeczywistości, to mówiąc jeszcze inaczej deklaracja o naszej niewiedzy zawarta w gramatycznej formie pytania” . Formowanie problemów badawczych jest bardzo ważne i istotne w badaniach naukowych, wymagają jednak one poważnego namysłu i pewnego zasobu wiedzy. Problem badawczy, aby mógł być empirycznie uzasadniony, powinien zostać sformułowany w sposób jasny, poprawny i wyczerpujący. M. Łobocki wyjaśnia jak należy rozumieć problemy badawcze. Autor uważa, że nie każde pytanie, postawione przez badacza, jest problemem badawczym. Nie jest nim z pewnością pytanie, na które otrzymujemy gotową odpowiedź bez własnych dociekań i badań. Na ogół problemem badawczym jest takie pytanie, które w miarę precyzyjnie określa cel zamierzonych badań i jednocześnie ujawnia braki w dotychczasowej wiedzy na interesujący nas temat. „Problem badawczy jest zwykle uszczegółowieniem celu badań; umożliwia, bowiem dokładniejsze poznanie tego, co rzeczywiście zmierzamy zbadać.”

Możemy, zatem powiedzieć, że każdy problem jest pytaniem, ale nie każde pytanie jest problemem.
Z. Cackowski uważa, iż, „pytania badawcze to takie, na które badacz poszukuje odpowiedzi opierając się na posiadanej wiedzy, bądź na badaniach zmierzających do odkrywania nieznanych dotąd zjawisk, zdarzeń czy procesów, a nie czeka na otrzymanie gotowej odpowiedzi od osoby trzeciej” .
A. W. Maszke przedstawia dwa rodzaje pytań: rozstrzygnięcia i dopełnienia. Jest to klasyfikacja ze względu na ich budowę logiczno-gramatyczną. Pierwsze z nich rozpoczynają się od partykuły „czy”, poprzedzającej zdanie oznajmiające i są one zawsze pytaniami zamkniętymi. Odpowiedź na to pytanie otrzymujemy za pomocą odpowiedzi „Tak” lub „Nie”. M. Łobocki twierdzi, że większość problemów badawczych występuje w postaci pytań rozstrzygnięcia a ich rola jest znacznie większa niż pytań dopełnienia. Uważa on, że właśnie te pytania dają całkowitą pewność poprawnego sformułowania. Ale nie oznacza to, że do pytań dopełnienia możemy podchodzić lekceważąco. Pytania dopełnienia rozpoczynają się od zaimków pytających lub przysłownych m.in. „gdzie?”, „skąd?”, „ile?”, „na co?”, „po co?”, „kto?”. „kiedy?”. Zakres odpowiedzi jest tutaj większy i bardziej złożony niż w przypadku pytań rozstrzygnięcia. To one wyznaczają ilość możliwych odpowiedzi. W przeciwieństwie do pytań rozstrzygnięcia są on bardziej szczegółowe i wymagają szerszych odpowiedzi. Pytania te są ujmowane, jako pytania złożone.
„Podsumowując, problem badawczy, czy raczej zespół problemów badawczych wyznacza dalszy proces myślowy w fazie koncepcji. Jest bezpośrednim twórcą hipotez, bo często zabieg budowania hipotez polega na zmianie gramatycznej formy problemu, ze zdania pytającego na twierdzące lub przeczące.”
Problem główny niniejszej pracy wynika bezpośrednio z tematu pracy i brzmi on: Jaką rolę odgrywa rodzina w rozwijaniu zainteresowań dzieci w młodszym wieku szkolnym?
W celu sprecyzowania problemu głównego wysunięto następujące problemy szczegółowe:
1. Jak status ekonomiczny rodziny oddziałuje na rozwój zainteresowań dziecka?
2. Jaki związek występuje pomiędzy wykształceniem rodziców, a rozwojem zainteresowań u dzieci?
3. W jaki sposób rodzice kształtują zainteresowania u swoich dzieci?
4. Jak zainteresowania rodziców wpływają na zainteresowania dzieci?
Aby badanie było skutecznie przeprowadzone wymaga – oprócz sformułowania problemów badawczych – także wysunięcia hipotez roboczych. Pojęcie „hipoteza” wywodzi się z języka greckiego „hypothesis” i oznacza przypuszczenie. Wiele autorów hipotezę określa, jako pewne założenie, przypuszczenie, domysł, prawdopodobieństwo.
Według Maszke hipoteza jest „pewnym przypuszczeniem lub stwierdzeniem naukowym, odnoszącym się do dających zaobserwować faktów, zjawisk czy procesów, których prawdziwość lub fałszywość rozstrzygamy na podstawie badań empirycznych” . Podobne zdaniem ma J. Brzezińskiego, według niego hipoteza to: „stwierdzenie, co do którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, że stanowić będzie prawdziwe rozwiązanie” . Inne zdanie ma E. Hajduk, który hipotezą nazywa „zadanie opisujące związki między zjawiskami (zdarzeniami, stanami, cechami itp.), których wartość i logiczność sprawdzamy w następstwie badań empirycznych” .
Jeszcze inaczej ujmuje hipotezę K. Konarzewski, określając ją jako, „nie domysł lub przypuszczenie, lecz wniosek logiczny z teorii, który odnosi się do dającego się zaobserwować stanu rzeczy” . T. Kotarbiński hipotezą nazywa: „wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc też i domysł w postaci uogólnienia, osiągniętego na podstawie danych wyjściowych” . Hipotez jest zatem tylko świadomym przypuszczeniem czy założeniem wymagającym potwierdzenia lub zaprzeczenia w wyniku badań naukowych. Twierdzi się też, że jest ona odpowiedzią na sformułowany uprzednio problem badawczy.
Hipotezy możemy podzielić na:
• hipotezę główną – powiązana jest z myślą przewodnią pracy i odnosi się ona do sformułowanego problemu głównego,
• hipotezy szczegółowe – związane są z problemami szczegółowymi i są dopełnieniem hipotezy głównej.
Hipoteza główna sformułowana przez autorkę brzmi: Rodzina odgrywa bardzo ważną i istotną rolę w rozwoju zainteresowań u dzieci w młodszym wieku szkolnym. Z hipotezy głównej wynikają ustalone przez autorkę hipotezy szczegółowe, w których:
1. Zakłada się, że lepsze warunki ekonomiczne ułatwiają realizację i rozwój zainteresowań dziecka.
2. Uważa się, że wykształcenie rodziców wpływa dodatnio na rozwój zainteresowań dziecka.
3. Zakłada się, że rodzice rozbudzają w dziecku ciekawość otaczającego je świata.
4. Przyjmuje się, że zainteresowania rodziców w dużej mierze kształtują zainteresowania dzieci.

Charakterystyka terenu i populacji badawczej oraz organizacja i przebieg badań

Tagi

Przed przystąpieniem badacza do właściwych badań, powinna zostać określona lokalizacja, czyli miejsce ich przeprowadzenia. Inaczej mówiąc należy określić teren badań. Może nim być jakaś organizacja, instytucja czy też grupa osób zlokalizowana w odpowiednim miejscu. Po ustaleniu terenu badań konieczne jest ustalenie, kogo będziemy badać. Właściwy dobór osób do tego rodzaju badań jest niezbędnym warunkiem trafnych i rzetelnych badań pedagogicznych. Ta grupa ludzi nazywana jest próbą badawczą. Zdaniem M. Łobockiego dobór próby to „wyselekcjonowanie dla celów badawczych np. pewnej liczby osób wchodzących w skład ściśle określonej zbiorowości nazywanej populacją, którą badacz jest w szczególny sposób zainteresowany” .
Na potrzebę niniejszej pracy badania zostały przeprowadzone w gminie Kobiele Wielkie, która położona jest na tzw. Wzgórzach Radomszczańskich, czternaście kilometrów od Radomska. Znajduje się tu 39 wsi i 20 sołectw, w których mieszka ok. 4460 mieszkańców. Z gminy tej pochodzą respondenci objęci badaniem. Miejsce przeprowadzenia badań to Publiczna Szkoła Podstawowa w Kobielach Wielkich im. Władysława Stanisława Reymonta. Jest to placówka liczącą 150 lat. Od 1932 roku nosi imię słynnego noblisty. Obecnie uczy się w niej 226 uczniów w klasach I – VI oraz 40 dzieci w oddziale przedszkolnym. Od 05.01.2009r. utworzony został Zespół Wychowania Przedszkolnego przy PSP w Kobielach Wielkich, do którego uczęszcza 15 dzieci. Dyrektorem szkoły jest pani Ewa Kowalczyk. Szkoła posiada w pełni wykwalifikowaną kadrę pedagogiczną, liczącą 33 nauczycieli. Szkoła wyposażona jest w nowoczesną pracownię komputerową z dostępem do Internetu, salę gimnastyczną, bibliotekę, świetlicę oraz sale lekcyjne. W szkole prowadzona jest nauka dwóch języków obcych (j. niemieckiego i j. angielskiego) oraz informatyka od klasy pierwszej. Uczniowie mogą korzystać z dodatkowych zajęć takich jak: edukacja muzyczna, polonistyczna i matematyczna oraz zajęć pozalekcyjnych takich jak: chór, koło komputerowe. Organizowane są zajęcia wyrównawcze (dla uczniów z trudnościami w nauce oraz dla uczniów zdolnych przygotowujących się do konkursów). Uczniowie i rodzice mają możliwość korzystania z porad i pomocy pedagoga szkolnego oraz logopedy. Szkoła dysponuje nowoczesnym system monitoringu wewnętrznego wpływający na poprawę bezpieczeństwa uczniów w szkole.

Badania zostały wykonane w miesiącu maju 2013 roku. Badaniom zostały objęte dzieci oraz rodzice dzieci w młodszym wieku szkolnym, którzy stanowią grupę 90 uczestników badań. Dobór populacji do badań był losowy. Badania przebiegły bez żadnych zakłóceń. Wszystkie czynności odbyły się zgodnie z planem.

Metody, techniki i narzędzia badawcze

Tagi

,

Charakterystycznym zjawiskiem w literaturze metodologicznej jest brak zgodności w definiowaniu i różnicowaniu pojęć takich jak: metoda i technika badawcza. Niekiedy różnice są tak znaczne, że to, co dla jednego autora jest metodą dla innego może być techniką i odwrotnie. A. Kamiński metodę badań określa, jako „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, obejmujących najogólniej całość postępowania badacza zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego” . Z innego punktu widzenia metodę przedstawia W. Zaczyński, według niego możemy ją rozumieć, jako ,,sposób systematycznie stosowany, to znaczy stosowany w danym przypadku z intencją zastosowania go także przy ewentualnym powtórzeniu się analogicznego zadania” . Podobną definicje podaje W. Okoń, wg niego metoda to, „systematycznie stosowany sposób postępowania prowadzący do założonego wyniku. Na dany sposób postępowania składają się czynności myślowe i praktyczne, odpowiednio dobrane i realizowane w określonej kolejności” . Metoda musi być dostosowana do przedmiotu badań. Jej zadaniem jest zbieranie materiałów empirycznych, a także wyciąganie z nich wniosków, które odzwierciedlają zjawiska pojawiające się w danej rzeczywistości oraz korelacje zachodzące między nimi.
T. Pilch wychodzi z założenia, iż metodami badawczymi są: eksperyment pedagogiczny, monografia pedagogiczna, metoda indywidualnych przypadków, metoda sondażu diagnostycznego. Techniką badań zaś wg niego nazywać będziemy „czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawnych informacji, opinii, faktów”. T. Pilch stwierdza, że cecha pozwalającą odróżnić techniki od metod jest to, że „technika badawcza ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczo jednorodnych” . Techniki badań w sensie logicznym są pojęciami podrzędnymi w stosunku do metody.
Teoretycy metodologii badań naukowych wyrażają się zgodnie, co do znaczenia pojęcia narzędzi badawczych, twierdząc, że są to wszystkie materiały i środki badawcze np.: kwestionariusz wywiadu, kwestionariusz ankiety, test socjometryczny itp. „Otóż narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań.”
W badaniach autorka wybrała metodę sondażu diagnostycznego według klasyfikacji T. Pilcha, polegającą na gromadzeniu informacji o atrybutach strukturalnych oraz funkcjonalnych, a także żywiołowości zjawisk społecznych, poglądach i osądach określonych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju ustalonych zjawisk oraz tych niezlokalizowanych instytucjonalnie, które posiadają wartości wychowawcze w oparciu o wybitnie wyselekcjonowaną grupę reprezentującą populację generalną, gdzie badane zjawisko występuje. Metoda ta pozwala pozyskać informacje o dużej zbiorowości w krótkim czasie np., co ludzie myślą, czują, oraz to jak postępują i zamierzają działać. Dostarcza ona także „danych stanowiących podstawę określenia związku pomiędzy cechą charakteryzująca badaną osobę a odpowiadającym jej postawami, poglądami czy innymi cechami” . Jest to metoda ilościowa, bo dokonujemy w niej różnych zestawień i obliczeń z uwzględnieniem nader często statystyki opisowej, jak i matematycznej. Tematem sondażu diagnostycznego zrealizowanego na potrzeby badań, jest rola, jaką odgrywa rodzina w rozwijaniu u dzieci zainteresowań.
Wybierając metodę badań należy zastosować do niej odpowiednią technikę badawczą. W pedagogice społecznej wyróżniamy takie techniki badawcze jak: ankieta, wywiad, obserwacja, techniki socjometryczne, statystyczne oraz analiza dokumentacji. W niniejszej pracy technikami badawczymi, którymi się posłużono to – wywiad oraz ankieta. Według T. Pilcha ,,wywiad jest rozmową badającego z respondentem lub respondentami według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz” . Wywiad pozwala na uzyskanie materiału potrzebnego do analizowania układów i zależności miedzy zjawiskami. Służy on do poznawania opinii, faktów, oraz postaw określonej grupy ludzi. Wywiad daje bardzo cenny materiał poznawczy
Zdaniem T. Pilcha ankieta jest ,,techniką gromadzenia informacji polegającą na wypełnieniu, najczęściej samodzielnie przez badanego, specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub częściej bez obecności ankietera” . Badania ankietowe polegają na przeprowadzeniu swoistego typu wywiadu głównie pisemnego i standaryzowanego. Zapewniona w ankiecie anonimowość wypowiedzi sprzyja o wiele bardziej szczerym wynurzeniom badanych niż wywiad.
Pytania ankiety są zawsze konkretne, ścisłe i jedno- problemowe. Najczęściej też pytania są zamknięte i zaopatrzone w tak zwana kafeterię, czyli zestaw wszelkich możliwych odpowiedzi. Ankieta najczęściej dotyczy wąskiego zagadnienia bądź problemu szerszego, rozbitego na kilka zagadnień szczegółowych. Kafeterie bywają zamknięte i półotwarte oraz koniunktywne. Kafeterią zamkniętą nazywamy ograniczony zestaw podanych do wyboru odpowiedzi, poza które badany wyjść nie może, wybiera on wśród możliwości, jakie prezentuje określony zestaw. Kafeterią półotwartą nazywamy taki zestaw przedstawionych odpowiedzi, który zawiera w sobie jeden punkt zaznaczony przeważnie słowem „inne”, który pozwala na zaprezentowanie swej wypowiedzi, jeżeli odpowiedź nie znajduje się w żadnym zasugerowanym sformułowaniu. Kafeteria koniunktywna umożliwia wybranie wielu możliwych odpowiedzi dając później sposobność obliczenia, z jaką częstotliwością padały poszczególne odpowiedzi, a tym samym stworzenia hierarchii.
W celu przeprowadzenia badań autorka posłużyła się kwestionariuszem ankiety oraz wywiadu. Kwestionariusz ankiety otrzymali rodzice, którzy posiadają dzieci w młodszym wieku szkolnym. Za pomocą tej techniki zostały pozyskane informacje na temat, roli rodziny w rozwoju zainteresowań u swych dzieci. Natomiast kwestionariusz wywiadu skierowany został do dzieci w młodszym wieku szkolnym. Kwestionariusz ankiety składa się z dwóch części. Pierwsza część kwestionariusza dotyczy danych osobowych tj. wiek, wykształcenie, płeć oraz dochody. Część druga odnosi się do problemu badawczego i obejmuje szeroki wachlarz zagadnień. Zawiera ona 14 pytań, zarówno zamkniętych, półotwartych jak i otwartych. Pytania odnoszą się do samej osoby rodzica a także do kwestii rozwoju zainteresowań dzieci. Kwestionariusz wywiadu podobnie jak ankiety zawiera dwie części. Pierwsza dotyczy wieku i płci dziecka a druga część składa się z 7 pytań. Pytania te zostały tak skonstruowane, aby dzieci nie miały problemu z ich zrozumieniem.