Niebagatelne znaczenie dla rozwoju procesów poznawczych odgrywa zabawa, która w wieku przedszkolnym, z czasem, staje się coraz bogatsza w treść, znacznie bardziej zorganizowana i zbiorowa. Rozwijają się zabawy tematyczne i konstrukcyjne, co odpowiednio wpływa na rozwój, wzbogaca i różnicuje uczucia dziecka. Wypowiedzi najmłodszych wyrażają się w indywidualnej twórczości artystycznej.
W okresie przedszkolnym kształtuje się samodzielność dziecka, jego osobista inicjatywa, świadomość i poczucie swobody. Bieg tych właściwości dokonuje się chociażby przez kontakty z dorosłymi, które powinny ulegać zmianie w porównaniu z wcześniejszym okresem rozwojowym. Dziecko musi czuć się odpowiedzialne za siebie, więc zależność pomiędzy rodzicem a dzieckiem powinna ulec rozluźnieniu[1].
Już w czasie wczesnego dzieciństwa u dziecka wytwarza się wiedza o sposobach działania, z wiekiem najmłodsi gromadzą swoje doświadczenia i zaczynają skutecznie posługiwać się przedmiotem i narzędziem. Umiejętność ta jest procesem, który trwa u niego prawie przez cały okres przedszkolny. Działania na przedmiotach umożliwiają dziecku poznawanie, używanie i tworzenie. Wiąże się to ze wzrostem wiedzy o środowisku, materiałach, urządzeniach i sposobach pracy, a co za tym idzie, dążeniu do osiągnięcia doskonałości w zakresie różnych sprawności i umiejętności[2].
Między trzecim a szóstym rokiem życia dokonują się ważne rozwojowe zmiany w aktywności małego człowieka. Dotyczą one celu podejmowanych czynności, przedmiotu, warunków, sposobów, narzędzi oraz efektów i skutków działania, które najpierw są przypadkowe, ale z czasem stają się bardziej złożone i bogatsze. Widoczne odznacza się uwewnętrznienie czynności, gdzie istotną rolę odgrywa słowo lub inne znaki organizujące działanie[3].
U dziecka w wieku przedszkolnym zaobserwować można początki dwóch form działalności ludzkiej – nauki i pracy. Młody człowiek zaczyna interesować się przyswajaniem nowych wiadomości, stara się czegoś nauczyć, to stanowi dla niego cel. Kształtują się w nim pierwsze nawyki związane z pracą społeczną. Dziecko przedszkolne zaczyna pracować, mimo, że działalność początkowo ma charakter zabawowy. Z czasem obowiązki stają się coraz poważniejsze, trudniejsze i jednolite.
Dziecko w wieku przedszkolnym spełnia różne zadania przez długi okres czasu, ma swoje określone obowiązki w domu. Początkowo nie interesuje się wynikami swojej pracy, myśli jedynie o samym procesie działania. Stopniowo zaczyna się interesować się jej rezultatem i wytworem. Pod koniec okresu przedszkolnego uwaga najmłodszych wiąże się ze społecznym znaczeniem wykonywanych obowiązków z wyraźnym zaznaczeniem wytworu jego pracy na rzecz innych[4].
Nawyki pracy u dziecka kształtują się etapowo w całym okresie rozwojowym. Z biegiem czasu, mały człowiek staje się bardziej samodzielny, częściej ma ochotę wykonywać różnego rodzaju prace. Istotną rolę w kształtowaniu zamiłowania do pracy odgrywają rówieśnicy, wspólne zajęcia i zadania. Wdrażanie dziecka do pracy ma ogromne znaczenie dla odpowiedniego kształtowania się osobowości.
E. Hurlock twierdzi, że zmiany zachodzące w rozwoju dziecka można przewidzieć. Rozwój własności fizycznych i psychicznych jest ciągły, ale nigdy nie taki sam, jak dla całego organizmu. Typowe dla odpowiedniego wieku własności i ogólnie przyjęte prawidłowości rozwoju mogą ulec zmianie. W procesie rozwoju jego określone fazy wywierają wpływ na stany i zmieniają je[5].
Do największych osiągnięć okresu przedszkolnego – zdaniem M. Tyszkowej – zaliczyć można:
dążenie do samodzielnego i odpowiedzialnego podejmowania różnych działań (wynikają z odczuwania siebie samego, jako podmiotu własnych działań i przeżyć);
odkrywania świata zewnętrznego innych ludzi;
zdobywania znacznego zasobu wiedzy o świecie;
pojawienie się obok zabawy początków świadomego uczenia się i pracy[6].
Termin podmiotowości ucznia T. Lewowicki ujmuje jako uwzględnienie praw uczniów do współdecydowania o wszystkim, co składa się na oświatę, stworzenie możliwości nieskrępowanego i rozwoju i samorealizacji, prawo do szacunku, że stworzy innych. (T. Lewowicki, 1997, s. 15).
M. Bogaj twierdzi, iż nauczyciele uważają, że należy stworzyć uczniom możliwości indywidualizacji i twórczości w poszukiwaniu wiedzy, i wartości, a ponadto dziecko jest człowiekiem tak jak każdy z nas i jemu również przysługują wszelkie prawa ludzkiej godności.
Szkoła jest dla ucznia i dlatego on powinien być centralną postacią szkoły, a najważniejszy w szkole powinien być dialog między uczniem i nauczycielem. Cóż z tego skoro podmiotowość jest ciągle hasłem, a nie codzienną praktyką. ( M. Bogaj, 1997, s. 7).
Jak przedstawia się to stwierdzenie obrazuje poniższa tabela.
Tabela. 7. Postawy nauczycieli wobec podmiotowości ucznia.
Nr. Twier-dzenia
Stopień skali
Ranga
Zgadzamy się zdecydowanie
Raczej się zgadzamy
Nie wiem, nie mam zdania
Raczej się nie zgadzamy
Nie zgadzamy się zdecydowanie
Wskaźnik akceptacji
+2
%
+1
%
0
%
-1
%
-2
%
30
28
26,67
61
58,10
5
4,76
9
8,57
2
1,90
0,99
6
31
36
34,29
58
55,23
2
1,90
9
8,58
–
–
1,15
4
32
21
20,0
61
58,10
5
4,77
15
14,29
3
2,85
0,78
8
33
26
24,76
71
67,61
8
7,62
–
–
–
–
1,17
3
34
12
11,43
69
65,71
9
8,57
15
14,29
1
0,95
0,72
9
35
3
2,86
38
36,19
15
17,14
30
28,57
16
15,24
-0,17
11
36
–
–
32
30,48
21
20,0
37
35,24
15
14,29
-0,33
12
37
48
45,71
49
46,67
3
2,86
5
4,77
–
–
1,33
1
38
39
37,14
56
0,53
4
3,81
6
5,71
–
–
1,22
2
39
6
5,71
31
29,52
16
15,24
44
41,90
8
7,62
-0,16
10
40
26
24,76
63
60,0
8
7,62
8
7,62
–
–
1,02
5
41
23
21,90
64
60,95
1
0,95
16
15,24
1
0,95
0,88
7
Wykres. 3. Postawy nauczycieli wobec podmiotowości uczniów.
Badani nauczyciele po zanalizowaniu pytań zawartych w ankiecie udowodnili, iż są zainteresowani co do cech warunkujących podmiotowość ucznia. Wśród badanych 92% uważa, że nauczyciel jest przyjacielem ucznia, 90% sądzi, że obecnie nauczyciel częściej wynagradza niż karze ucznia. Aż 89, 5% ankietowanych jest zdania, iż szkoła zapewnia poszanowanie praw dziecka. Badani przeze mnie nauczyciele zgadzają się, że ” Podstawową obecnie ideą jest podmiotowość ucznia”. Twierdzenie to poparło 97 osób ( tj. 92%) i uzyskało ono wskaźnik akceptacji równy 1,17 czyli trzecią rangę.
Prawie 85% badanych uważa, że centralną postacią w szkole jest obecnie uczeń i jego potrzeby, a nauczyciele dążą do nawiązania bliskich kontaktów partnerskich z uczniem. Za istotne uznali respondenci zdanie 41: ” Nauczyciele starają się określać zainteresowania ucznia i stwarzają warunki by je realizować”. Ze daniem tym zgodziło się 83% ankietowanych. Tyko 17 osób ( tj. 16%) było przeciwnych temu stwierdzeniu. Pozytywnie ocenili respondenci zdanie 34, które brzmi: ” Obecnie każdy nauczyciel przyczynia się do indywidualnego rozwoju ucznia”. 81 badanych opowiedziało się pozytywnie ( tj. 77%), a 16 osób nie zgodziło się z tym zdaniem, 9 osób nie wyraziło opinii.
Wydaje się zatem, że nauczyciele rozumieją potrzeby uczniów oraz istotę podmiotowości i partnerstwa. Wysoki stopień akceptacji ( 78%) uzyskało twierdzenie mówiące o tym, że obecnie szkoły dopasowują tempo pracy do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia.
Pozostałe twierdzenia tj., 35, 36, 39, nie zostały zaakceptowane przez badanych i uzyskały ujemny wskaźnik akceptacji. Respondenci ( tj. 95%) nie zgadzają się z tym, że obecnie uczeń współdecyduje o wyborze metod nauczania i o treściach edukacji.
Zaprezentowane w tym rozdziale badania miały na celu ukazanie obrazu wzajemnych relacji między uczestnikami procesów oświatowych.
Wyniki badań pozwalają stwierdzić, iż nauczyciele dążą dzisiaj do nawiązywania bliskich kontaktów partnerskich z uczniem. Respondenci rozumieją znaczenie i istotę podmiotowości. Upatrują ją w dialogu, partnerstwie, wzajemnym zrozumieniu i działaniu. Nie boją się uznać ( 85%) za centralną postać szkoły ucznia i jego potrzeb.
Wszystkie grupy programów profilaktycznych mogą zapobiegać problemom alkoholowym lub zmniejszać już istniejące przejawy patologii.
Praca z nauczycielami jest jednym z podstawowych warunków powodzenia profilaktyki szkolnej. Powodzenie przyszłych działań profilaktycznych zależy w dużym stopniu od uświadomienia nauczycielom rozmiarów zagrożeń związanych ze spożywaniem alkoholu, dostarczania im wiedzy na ten temat, a także zbudowania przekonania, że te i wiele innych problemów, można skutecznie rozwiązywać, a przede wszystkim im przeciw działać. [1]
Z zaangażowania nauczycieli w edukację w zakresie zapobiegania patologii, np.: związanej z piciem alkoholu, wynika wiele korzyści. Lokują się one nie tylko po stronie ucznia (zdobycie wiedzy, umiejętności, rozwijanie własnych zasobów, obniżenie ryzyka patologii- często nie tylko tej związanej z alkoholem, ale i wielu innych). Zyskać może także sam nauczyciel, rozwijając swe umiejętności zawodowe i osobiste, i zdobywając nowe doświadczenia edukacyjne. Niezwykle cenna jest także szansa na nawiązanie lepszego (bliższego i bardziej otwartego) kontaktu uczniów z własnym nauczycielem -realizatorem programu. Stwarza ją specyfika zajęć charakteryzująca większość programów. Polega ona na:
stosowaniu aktywnych metod angażujących odbiorców w proces uczenia się i rozwiązywania problemów stawianych w czasie zajęć;
poruszanie w czasie zajęć lub spotkań zagadnień dotyczących sfery wartości, relacji z otoczeniem, ważnych w życiu ludzi zjawisk i umiejętności, sfery potrzeb i pragnień oraz sposobów ich zaspokajania czy też trudnych, rzadko poruszanych w szkole tematów, takich jak: narkotyki, seks, przemoc, ale też miłość, przyjaźń czy relacje młodzież-dorośli.
Często jest to w doświadczeniu nauczycieli i uczniów pierwsza okazja do nawiązanie bardziej satysfakcjonującego uczącego kontaktu, który nie jednokrotnie rozwija się pomimo zakończenia zajęć profilaktycznych.
Metody, jakimi posługuje się profilaktyka, można przenosić do nauczania przedmiotowego, a umiejętności pracy z grupą są przydatne na wszystkich szczeblach edukacji. Praca z nauczycielami (zawierająca wiele elementów wspierających) powinna stać się w jak najbliższej przyszłości jednym z fundamentów profilaktyki i budowania zdrowego społeczeństwa, ze względu na ich niezwykle ważną rolę w procesie edukacji i wychowania.
Profilaktyka uzależnień w szkole jest ważnym zadaniem, którego celem jest zapobieganie powstawaniu uzależnień u dzieci i młodzieży oraz wspieranie ich w trudnych sytuacjach życiowych. W szkole można realizować profilaktykę uzależnień poprzez różne działania edukacyjne, terapeutyczne i opiekuńcze.
Edukacja jest jednym z kluczowych elementów profilaktyki uzależnień. W szkole nauczyciele i specjaliści powinni uczyć dzieci i młodzież o negatywnych skutkach uzależnień i jak unikać ich powstawania. Dzieci powinny być uczone, jak radzić sobie z presją rówieśników i jakie są alternatywne sposoby na radzenie sobie z trudnymi sytuacjami życiowymi.
Terapia i opieka są równie ważne w profilaktyce uzależnień. W szkole powinny być dostępne programy terapeutyczne i opiekuńcze dla dzieci i młodzieży, które już doświadczyły uzależnienia lub które są w grupie ryzyka. Programy te powinny być oparte na indywidualnych potrzebach i sytuacjach życiowych dzieci i młodzieży.
Podsumowując, profilaktyka uzależnień w szkole jest ważnym zadaniem, które powinno być realizowane poprzez edukację, terapię i opiekę. Celem jest zapobieganie powstawaniu uzależnień i wspieranie dzieci i młodzieży w trudnych sytuacjach życiowych. Wsparcie nauczycieli, specjalistów i rodziców jest niezbędne do osiągnięcia pozytywnych rezultatów w profilaktyce uzależnień.
[1] L. Cierpałkowska, Alkoholizm, przyczyny, leczenie. Profilaktyka, Media i rodzina, Wyd. Naukowe UAM,Poznań, 2000, s.229.
Głównym celem edukacji wczesnoszkolnej jest wszechstronny i harmonijny rozwój dzieci oraz przygotowanie ich do systematycznej nauki na szczeblach wyższych. Nowoczesne kształcenie powinno zmierzać do rozwoju społeczno – emocjonalnego dzieci, kształcić aktywność poznawczą, emocjonalną i praktyczną. Niezbędne jest przy tym stworzenie poczucia bezpieczeństwa, klimatu życzliwości i zaufania między uczniami a nauczycielem. Koncepcja nauczania nastawiona na uruchamianie całych struktur wewnętrznych w psychice dziecka wymaga takich rozwiązań, aby już w toku czynności uczenia się następowała integracja różnych elementów sytuacji i związanych z nimi form aktywności. Jest to koncepcja nauczania integralnego, która na pierwszym planie stawia dziecko, jego zainteresowania i możliwości. Uwaga nauczyciela skupia się na „całym dziecku” na całokształcie jego osiągnięć i rozwoju. Interpretuje on zachowane dziecka, ustala wskaźnik rozwoju językowego, społecznego, intelektualne i emocjonalnego. Gromadzi informacje o stanach i procesach zachodzących u dziecka, oraz przejawach jego zachowań. Aby wykreować twórczego ucznia, nauczyciel sam musi być w swojej pracy twórczy, musi kierować aktywnością dziecka, by uzyskiwało ono coraz pełniejszy obraz scalonego świata oraz swojego miejsca w tym świecie.
Pierwsze lata szkolne decydują o stosunku dziecka do dalszej nauki, dostarczają mu podstawowej wiedzy o świecie, kształtują jego charakter. Nauczyciel staje się dla dziecka osobą szczególnie ważną w życiu, staje się wzorem do naśladowania. Powszechnie znane jest zjawisko, że dla dziecka rozpoczynającego naukę w szkole, jedynie prawdziwe i słuszne jest to co powie jego pani. Nauczyciel jest stroną dominującą w relacji z uczniami. Posiada także formalnie powierzoną mu władzę, która stanowi źródło poczucia przynależności i bezpieczeństwa uczniów. Jest to szczególnie ważne w młodszym wieku szkolnym, w którym dziecko czuje się osamotnione w nowym środowisku. Nauczyciel staje się osobą, której akceptacja jest dla ucznia niezmiernie ważna, w istotnym stopniu kształtuje osobowość swych uczniów własnym przykładem. Poszukiwanie idealnego wizerunku nauczyciela trwa od wielu lat. Badania dotyczące tego zagadnienia stały się podstawą podejmowania prób ustalenia realnych cech nauczyciela warunkujących jego wpływ wychowawczy i efektywność jego pracy. Na nauczycielu edukacji wczesnoszkolnej spoczywa zatem ogromna odpowiedzialność. Truizmem jest stwierdzenie, że dobrze wychowywać, nauczać może tylko dobry nauczyciel. Nasuwa się pytania : Któż to, zatem, jest dobry nauczyciel ? Jakie cechy osobowościowe powinien posiadać?
Współczesny nauczyciel powinien myśleć twórczo, pomagać dzieciom w samodzielnym myśleniu, działaniu, powinien posiadać wszechstronne umiejętności i szeroko rozumiane kompetencje – w szczególności osobowe. Przedmiotem mojej pracy jest nauczyciel. Za interesujące i celowe przyjęłam znalezienie odpowiedzi na pytanie: „ Jakimi cechami osobowości powinien odznaczać się nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej ?” Oto główny problem mojej pracy, w której chciałabym oprócz tego odpowiedzieć na to, jakie przygotowanie i kompetencje zawodowe powinien posiadać nauczyciel i co decyduje o jego autorytecie.
Praca ma charakter teoretyczno – badawczy, składa się z czterech rozdziałów, z których pierwszy zatytułowany jest „Zintegrowana edukacja wczesnoszkolna”. Przedstawiłam w nim zadania i funkcje edukacji wczesnoszkolnej, bowiem swoistość tego etapu kształcenia jest wyznacznikiem pracy nauczyciela w klasach młodszych.
W rozdziale drugim „Nauczyciel w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej” omówiłam poglądy pedeutologów na temat poszukiwania ideału osobowościowego nauczyciela oraz jego autorytetu.
Rozdział trzeci „Metodologia badań własnych” prezentuje problematykę badawczą, metodę, techniki i narzędzia badawcze, a także charakterystykę terenu badań i badanej populacji oraz organizację i przebieg badań.
Rozdział czwarty „Nauczyciel i jego rola w świetle badań” zawiera analizę ilościową i jakościową zebranego materiału badawczego. W zakończeniu znajduje się podsumowanie, które stanowi uogólnienie wcześniej wysuniętych wniosków.
Praca moja z pewnością nie wyczerpuje tematu, ale może przyczynić się do analizy cech osobowych nauczyciela i spojrzenia na ten zawód zgodnie z potrzebami małego dziecka.
Praca licencjacka: Funkcje opiekuńczo-wychowawcze placówki szkolnej
Każde badanie służy realizacji określonego celu. Celem badań jest dążenie do wzbogacenia wiedzy o osobach, rzeczach lub zjawiskach będących przedmiotem badań.
Celem badań pedagogicznych jest więc poznanie naukowe istniejącej realnie, empirycznie rzeczywistości społecznej, opis jakiegoś zjawiska, instytucji (szkoły, placówki opiekuńczo – wychowawczej, szpitala) lub jednostki. Oprócz funkcji poznawczej badania te spełniają również funkcje praktyczno użyteczne. (W. Dutkiewicz, Praca magisterska. Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki, Kielce 1996, s. 31-32).
Praca wychowawcza i opiekuńcza jest bardzo ważną sferą działalności szkoły podstawowej. Sposób i skuteczność tych prac ma duży wpływ na wyniki pracy dydaktycznej oraz na rozwój uczniów.
Celem niniejszych badań jest poznanie, jak szkoła spełnia zadania wychowawczo – opiekuńcze. Badaniom poddano stopień realizacji tych funkcji w badanej placówce. Sprawdzono także, czy szkoła odpowiednio przygotowuje dzieci i młodzież do pełnego i czynnego uczestnictwa w życiu społeczeństwa.
Przedmiotem tych badań jest natomiast szkoła i jej środowisko.
Wnioski
Szkoła jest niezwykle ważnym środowiskiem w procesie wychowania i rozwoju dzieci. Oprócz udzielania im wiedzy i umiejętności, szkoła pełni również ważne funkcje opiekuńczo-wychowawcze. Te funkcje są niezbędne, aby zapewnić uczniom bezpieczne, przyjazne i angażujące środowisko do nauki i rozwoju.
Po pierwsze, szkoła pełni funkcję opiekuńczą. Oznacza to, że powinna zapewnić bezpieczeństwo i ochronę uczniom w czasie ich pobytu w szkole. Dzieci spędzają w szkole większość dnia, dlatego ważne jest, aby szkoła była bezpiecznym i przyjaznym miejscem, w którym dzieci czują się komfortowo.
Po drugie, szkoła pełni funkcję wychowawczą. Szkoła powinna uczyć dzieci nie tylko wiedzy i umiejętności, ale także wartości i zachowań, które będą korzystne dla ich dalszego rozwoju i sukcesu w życiu. Nauczyciele powinni być wzorem do naśladowania i pomagać uczniom rozwijać się jako osoby moralne i społeczne.
Po trzecie, szkoła pełni funkcję edukacyjną. Szkoła powinna udostępniać uczniom odpowiednie narzędzia i zasoby do uczenia się, takie jak biblioteka, sale lekcyjne i komputery. Nauczyciele powinni być odpowiednio przeszkoleni i mieć narzędzia do nauczania, aby umożliwić uczniom osiąganie jak najlepszych wyników.
Po czwarte, szkoła pełni funkcję socjalizacyjną. Szkoła jest miejscem, w którym dzieci poznają inne dzieci i nawiązują relacje z rówieśnikami. To również miejsce, w którym dzieci uczą się jak funkcjonować w grupie i jak rozwiązywać konflikty. Wsparcie i pomoc nauczycieli są niezbędne dla rozwoju umiejętności społecznych uczniów.
Po piąte, szkoła pełni funkcję rozwojową. Szkoła powinna umożliwiać uczniom rozwijanie swoich zainteresowań i umiejętności poprzez różnorodne programy i projekty edukacyjne. Dzieci powinny mieć możliwość uczestniczenia w zajęciach dodatkowych i wolontariacie, aby rozwijać swoje zainteresowania i pasje.
Podsumowując, funkcje opiekuńczo-wychowawcze placówki szkolnej są niezbędne dla zapewnienia uczniom bezpiecznego, przyjaznego i angażującego środowiska do nauki i rozwoju. Szkoła powinna pełnić funkcje opiekuńczą, wychowawczą, edukacyjną, socjalizacyjną i rozwojową, aby umożliwić uczniom osiąganie sukcesów zarówno w szkole, jak i w życiu. Wsparcie i zaangażowanie rodziców, nauczycieli i lokalnej społeczności są niezbędne dla realizacji tych funkcji i osiągnięcia pozytywnych rezultatów.
Wczesne dzieciństwo obejmuje okres od urodzenia do 3 r. ż. Dzielimy je na dwie fazy
Wiek niemowlęcy (przypada na 1 r. ż)
Wiek poniemowlęcy ( 2-3 r. ż)
2.1 Wiek niemowlęcy
2.1.1 Faza noworodka
W okresie niemowlęcym, 1 miesiąc życia jest czasem przystosowawczym do życia w nowym środowisku. Noworodek musi przystosować się do:
zmiany temperatury
nowego sposobu oddychania
nowego sposobu przyjmowania pokarmu i wydalania zbędnych produktów.
Charakterystyka:
Waży ok 3,37 kg, mierzy 51,2 cm.
Proporcje ciała:
duża głowa z małą częścią twarzową stanowią ok. 30% masy ciała;
długi tułów
krótkie kończyny.
Duży udział tkanki chrzęstnej w układzie kostnym :
włóknisto- chrzęstne spojenia kośćca czaszki (wyczuwalne dotykowo); jest to spojenie kości czołowych i ciemieniowych- Ciemiączko duże (zarasta ok. 15m) oraz kości ciemieniowych i potylicznych- Ciemiączko małe ( zarasta w pierwszym kwartale życia).
Noworodek przyjmuje pozycje leżącą asymetryczną: leżąc na plecach zwraca głowę w jedną stronę a kończyny ułożone są asymetrycznie, wyprostowane po stronie, w którą zwrócona jest głowa i przykurczone po drugiej. Charakterystyczna w tym stadium jest przewaga zginaczy nad prostownikami.
Odruchy
Wspólne dla noworodka i człowieka dorosłego:
odruch źrenicowy (zwężanie się źrenicy pod wpływem światła)
mrugania (zamykanie powiek przy próbie dotknięcia rogówki)
ssania
połykania
wydalania moczu i kału
Występujące tylko u noworodka lub/i niemowlęcia, zanikające lub patologiczne u człowieka dorosłego.
odruch Babińskiego (unoszenie dużego palucha przy podrażnieniu stopy)
odruch toniczno-szyjny ( wraz z odwróceniem głowy wyprostowują się kończyny po tej samej stronie a kurczą po przeciwnej)
odruch Moro ( unoszenie kończyn i przyciąganie ich do ciała w geście obejmowania)
odruch chwytny (zaciskanie dłoni na przedmiocie i mocne trzymanie tak, że można dziecko unieść w górę i oderwać od podłoża).
Odruch marszu automatycznego (przy dotknięciu stóp podłoża dziecko wykonuje automatyczne ruchy marszu)
Utrzymanie się niektórych z tych odruchów jeszcze w drugim półroczu życia jest sygnałem nieprawidłowego funkcjonowania systemu nerwowego.
Rytm aktywności snu i czuwania
P. Wolff- sześć poziomów pobudzenia (od głębokiego snu po krzyk)
Głęboki sen (8-9/24h) –regularny oddech, zamknięte oczy nie poruszają się.
Lekki sen (8-9/24h)- nieregularny oddech, szybkie ruchy gałek ocznych. Kiedy oczy są otwarte, ale nieprzytomne, występują opóźnione reakcje na bodźce i noworodek drzemie.
Bierne czuwanie (2-3/24h) – otwarte i przytomne oczy, skupiona uwaga na bodźcach
Aktywne czuwanie i krzyk (1-4/24h)- otwarte oczy, reakcja na bodźce, wysoki poziom aktywności.
Wraz z wiekiem wydłuża się okres czuwania a zmniejsza ilość snu. Noworodki śpią (16-18/24h), niemowlęta (13-14/24h), dorastający śpią ( 7-8/24h), dorośli (6-7/24h).
W okresie od urodzenia do końca wczesnego dzieciństwie zmniejsza się ilość fazy REM od 50 do 20% ogólnego czasu snu. Odcinki snu i czuwania u noworodka są krótkie: stan czuwania raz na 3-4h, aktywny, głęboki sen, co 50-60min.
Rytm ten jest zaprogramowany biologicznie, uwarunkowany wewnętrznie. Organizacji zachowania niemowlęcia i ustaleniu wzorca aktywności sprzyja uporządkowane środowisko, które zapewnia spokój w czasie snu i kontakty i uczenie się w czasie czuwania. Dzieci, którym brakuje stałego rozkładu dnia, mają problemy i zaburzenia zachowania w dalszym procesie rozwoju.
Skaleoceny rozwoju:
Skala Apgara- najczęściej stosowana, dotyczy podstawowych funkcji organizmu jak np. częstość uderzeń serca, reakcje na ból.
Skala Brazelthona- ocena zdolności habituacji, bada fizjologiczną reakcje na stres, kontrolę pobudzenia, napięcie mięśniowe, uwagę i relacje społeczne.
Skala Farra- ocena dojrzałości noworodka na podstawie cech zewnętrznych (kolor skóry, kształt małżowiny usznej, podeszwowe pofałdowania skóry)
Skala Dubowitza- opiera się na uwzględnionych przez Farra cechach zewnętrznych i kryteriach neuronalnych (zgięcie dłoni, sprężystość kończyn górnych, zdolność utrzymania głowy)
Skale pomagają wyselekcjonować dzieci, z grupy ryzyka, którym grożą opóźnienia rozwojowe.
2.1.2 Zmiany rozwojowe niemowlęcia
Rozwój morfologiczny i zmiany fizjologiczne
1 r.ż –intensywny rozwój: procesy anaboliczne przeważają nad katabolicznymi, asymilacja nad dysymilacją.
Wzrost zwiększa się o 50%, waga podwaja po 3-4msc.
Faza bierności– do 6m życia, funkcjonowanie ustroju dziecka i parametry biochemiczne są takie same jak w okresie płodowym.
Fizjologiczne urodziny– 5-7 m
Faza ekspansji– pierwszy podokres związany jest z rozwojem umiejętności panowania nad własnym ciałem. Doskonalą się fizjologiczne u biochemiczne mechanizmy organizmu, które prowadzą do stanu równowagi zwanego homeostazą. W tym okresie rozwija się szybko aparat ruchu: kościec i mięśnie.
W niemowlęctwie wraz z kształtowaniem się pionowej postawy ciała, z pierwotnej kifozy (przebiegającą przez całą długość kręgosłupa), wyodrębnia się około 3-4 m życia lordoza szyjna (umiejętność podnoszenia głowy i utrzymania jej). 9-12m lordoza lędźwiowa, powstająca w efekcie pionizacji ciała. Obserwuje się także intensywny rozwój tkanki tłuszczowej, co sprzyja termoregulacji.
W okresie niemowlęcym występuje: przyrost masy tkanki mózgowej, zmiany w układzie nerwowym, mielinizacja włókien nerwowych nerwów czaszkowych (do 4 r.ż) oraz rozrost pól i okolic kory- co powoduje:
wzrost dokładności i szybkości przewodzenia nerwowego a to z kolei przyśpiesza przebieg warunkowania np. odruch ssania pojawia się na bodźce dotykowe (dotknięcie okolic ust), kinestetyczne ( przy ułożeniu w pozycji do karmienia) i wzrokowe (widok piersi).
– do 3.r.ż- duże ustrojowe zmiany biochemiczne – zmiana stosunku zawartości potasu do sodu, zwiększenie ilości wody śródkomórkowej w stosunku do pozakomórkowej oraz morfologiczne- przekształcanie się tkanki chrzęstnej w kostną, pogrubienie włókien mięśniowych ich unaczynienie.
Rozwój postawy ciała, lokomocji, chwytania i manipulacji
Rozwój psychoruchowy- powiązanie rozwoju psychicznego i motorycznego.
W zakresie motoryki (lokomocja, manipulacja, chwyt) rozwój przebiega w kolejności wyznaczonej przez trzy prawa (kierunki) rozwoju:
Cefalokaudalny- rozwój postępuje od części głowowej (ruchy gałek ocznych, dowolne ruchy mięśni szyi), następnie rozwija się część tułowia (ruchy rąk, ruchy tułowia), na końcu nożna (dowolne ruchy nóg, chodzenie).
Proksymodystalny- zmiany od osi podłużnej ciała na boki, czyli najpierw rozwijają się mięśnie położone blisko kręgosłupa, następnie mięśnie ramion, przedramion, dłoni i palców.
Łokciowo-promieniowy- w osi poprzecznej ciała, rozwój przebiega od piątego małego palca dłoni do kciuka.
Badania potwierdziły dwie prawidłowości rozwoju ruchowego:
Przejście od globalnych, rozlanych do zlokalizowania reakcji ruchowych (noworodek na dźwięk reaguje nieskoordynowanymi ruchami ciała, niemowlę potrafi w odpowiedzi na ten bodziec odwrócić głowę)
Wcześniejsze przyswajanie ruchów cyklicznych (dwufazowych np. poruszanie ręką z grzechotką) niż acyklicznych (trójfazowych, np. spostrzeganie, sięganie i chwytanie).
Kontrola nad postawą:
3m- dziecko podniesione do pozycji pionowej, zdolne jest trzymać głowę sztywno.
8m- siedzi samodzielnie
10m- stać, trzymając się oparcia.
Rozwój lokomocji:
3m- z pleców na bok
5 m- z brzucha na plecy – OBROTY W POZYCJI LEŻĄCEJ
6m-z pleców na brzuch
8m- samodzielne siadanie i pełzanie
10-11m- raczkowanie
12-13 m- chodzenie
Rozwój chwytu i manipulacji:
Wiek(m)
Droga ręki do przedmiotu
Sposób uchwyceniaprzedmiotu
Zaangażowanie obu rąk
Zajmowanie się przedmiotem
4-5
Ruch wahadłowy, Uruchomiony staw barkowy
Chwyt prosty, chwyt całą dłonią od góry, palce owijają przedmiot, dłoń ułożona poziomo do przedmiotu
Wykonuje symetryczne ruchy ku przedmiotowi obiema rękami
Zbliżanie do ust, wypuszczanie
5-6
Ruch łukowaty, uruchomiony staw łokciowy
Chwyt dłoniowo-łokciowy, chwytanie całą dłonią z wyłączeniem kciuka
Sięga ku przedmiotowi jedną ręką
Postukiwanie, potrząsanie, nie jest zdolne utrzymać dwóch przedmiotów jednocześnie
6-8
Pochylenie całego ciała ku przedmiotowi; ruch łukowaty
Chwyt nożycowy, przywodzenie kciuka do pozostałych palców
Sięga jedną ręką; zaznacza się przewaga jednej ręki
Trzyma po jednym przedmiocie w każdej ręce, ogląda je i przekłada z ręki do ręki
8-9
Zbliżanie bezpośrednie ręki ku przedmiotowi; uruchomiony staw nadgarstka
Chwyt pęsetkowy, przeciwstawienie kciuka i palca wskazującego, chwytanie opuszkami palców
Chwyta jednocześnie kilka przedmiotów; angażuje obie ręce
Chwytanie i sięganie przebiega pod kontrolą wzroku od okresu chwytu dowolnego (od 4m). Od tej pory dziecko:
opanowuje przekładanie przedmiotu z ręki do ręki,
chwytanie równocześnie kilku przedmiotów,
poszukiwanie przedmiotów, które zniknęły z pola widzenia.
Pod koniec okresu niemowlęcego dziecko:
manipuluje przedmiotem używając obu rąk.
Zaznacza się różnicowanie chwytu prawej i lewej ręki.
Doskonali się chwytanie drobnych przedmiotów przy użyciu chwytu pęsetkowego, polegającego na przeciwstawianiu kciuka pozostałym palcom.
1 r. ż- dziecko manipuluje w sposób niespecyficzny tj. w odniesieniu do wszystkich przedmiotów, stosowany jest taki sam repertuar schematów czynnościowych.
Koniec 1 r. ż- działania stają się specyficzne. W interakcji z dorosłymi, dziecko poznaje sposoby używania przedmiotów, a także ich funkcje.
Rozwój poznawczy, czynności eksploracyjne
Percepcja- wg. E.J Gibson- dziecko od pierwszych dni życia identyfikuje bodźce, które są ważne dla jego orientacji w otoczeniu: umożliwiają przewidywanie i rozumienie docierających do niego bodźców.
Dziecko uczy się różnicować np. kolory, rodzaje czworoboków. Uczy się dostrzegać tożsamość w obiektach, które zmieniły wygląd zewnętrzny czy położenie w przestrzeni. Wykrywa stałe elementy analizy i syntezy spostrzeganych obiektów. Już w chwili urodzenia systemy percepcyjne podejmują swoje funkcje (jednak nawet u dorosłego nie są w stanie dostarczyć pełnego obrazu świata). Percepcja w dużym stopniu zależy od doświadczenia jednostki. Postrzeganie świata zależne jest od wiedzy.
Sprawności percepcyjne niemowlaka:
WZROK- podstawowy zmysł orientacji w otoczeniu.
Rozwija się bardzo intensywnie.
Po urodzeniu dziecko rozróżnia jednolicie szarą powierzchnię od powierzchni pokrytej biało-czarnymi pasami o szerokości 2,5cm.
Noworodek reaguje na zmianę światła: otwiera oczy w ciemności i zamyka je przy ostrym świetle.
Do 3m proces akomodacji soczewek nie zachodzi prawidłowo, dlatego dziecko widzi obiekty znajdujące się w bardzo bliskiej odległości (21cm, czyli widzi karmiącą matkę lub opiekuna wykonującego zabiegi pielęgnacyjne).
12m- ostrość wzroku dorównuje ostrości dorosłego.
Noworodki mają tendencję do częstego patrzenia na obiekty układające się we wzór, niemowlaki patrzą dłużej na wzory ułożone z gęsto umieszczonych elementów.
Hipoteza M. H Haith – dziecko zgodnie z kalendarzem biologicznym utrzymuje na wysokim poziomie aktywność kom. nerwowych pola wzrokowego, co prowadzi do utrwalenia niezbędnych połączeń.
Dziecko kieruje wzrok na najbardziej informacyjne części świata wzrokowego.
1-3m widzi nie tylko szczegóły, ale dostrzega organizację obrazu. Proces ten zależy od rodzaju obrazu wzrokowego oraz doświadczenia dziecka.
3-5 m pojawia się a koło 13m rozwija- widzenie stereoskopowo-binokularne zapewniające widzenie głębi.
Umożliwia to proces konwergencji- kierowania obu osi wzrokowych na przedmiot oraz równoległe ich ustawienie, a z drugiej strony; dzięki dostrajaniu obszaru kory wzrokowej do widzenia binokularnego, czyli uzyskiwaniu spójnej inf. na podstawie sygnałów przysyłanych z obu oczy.
Okres wrażliwości, w którym kom. układu wzrokowego, uczestnicząc w widzeniu binokularnym mogą pomyślnie przejść proces dostrajania się jest ograniczony. Dlatego dla prawidłowego widzenia binokularnego istotne znaczenie mają wczesne doświadczenia związane z odbiorem bodźców wzrokowych.
Ruch gałek ocznych niemowlęcia podobne są do ruchów dorosłego, są to ruchy skakkadowe– przy przenoszeniu wzroku z obiektu na obiekt.
Początkowo dziecko wykonuje serię takich ruchów, jeśli chce skupić wzrok na jakimś obiekcie.
Płynne ruchy skakkadowe pojawiają się ok. 2m – powstający obraz obiektu jest wynikiem opracowania odbieranych inf. na drodze wzrokowej.
Niemowlęta wykazują skłonności do skupiania wzroku na brzegach przedmiotów, a następnie przy jego poruszaniu się, przenoszą wzrok do środka, wyszukują wyróżniających się cech.
Patrząc na twarz ludzką, dziecko najpierw zatrzymuje wzrok na brzegach twarzy a następnie przenosi wzrok na wewnętrzne jej elementy, przy czym najczęściej zatrzymuje wzrok na oczach, potem oczach i nosie, a w końcu patrzy na oczy, nos i usta. Stwierdzono również, że dzieci dłużej patrzą na twarz osoby mówiącej lub uśmiechniętej.
-Noworodki odróżniają kolor czerwony od zielonego
-3m rozróżniają cztery podstawowe barwy, przy czym preferują barwę żółtą i czerwoną w stosunku do zielonej i niebieskiej.
-Świat niemowlęcia odbieramy zmysłem wzroku dość wcześnie jawi się dziecku jako stabilny.
-Ujmowanie niezmienności przedmiotów stanowi podstawę dla tworzenia kategorii opartych na danych percepcyjnych
K. Roberts w swoich badaniach wykazał, że 9m niemowlęta, po obejrzeniu rysunków kilku różnych ptaków, przyglądały się z większym zainteresowaniem rysunkowi konia niż rysunkom innych jeszcze przykładów ptaków.
Percepcja ma charakter intermodalny.
-Powiązania między modalnościami występują już od urodzenia.
– Powiązania te w toku rozwoju utrwalają się i modyfikują:
Współdziałanie wzroku i słuchu pojawia się ok. 2 msc. Następnie zanika z powodu reorganizacji systemów percepcyjnych, by znów zaznaczyć swoje istnienie ok. 5msc.
-Niemowlęta 2-4 msc życia są wrażliwe na brak synchronizacji ruchu warg i dźwięków, reagują na odpowiedniość miny i tonu głosu,
-Koordynacja słuchowo-ruchowa ma znaczenie przy zdobywaniu kompetencji językowych. Dzieci kojarzą brzmienie głosek z ruchami warg.
S.Szuman – Geneza przedmiotu. Każdy akt percepcji ma dwufazową strukturę.
Składa się z fazy inicjującej, w której jednostka zostaje pobudzona, zaktywizowana przez jakiś bodziec i finalizującej, która niesie uspokojenie związane z osiągnięciem efektu poznawczego.
Rozwój przechodzi przez trzy etapy: spostrzegania monosensorycznego pierwotnego, polisensorycznego i monosensorycznego wtórnego.
Każdy etap przynosi określone efekty poznawcze.
Etapy rozwoju
Faza aktuspostrzeżeniowego
Monosensoryczny pierwotny
Polisensoryczny
Monosensoryczny
Inicjująca, nastawiająca, aktywizująca
Pobudzenie peryferycznej części receptora, np. obrzeża siatkówki, zewnętrznej części dłoni
Pobudzenie jednego zmysłu np. wzroku,słuchu
Pobudzenie jakiegoś zmysłu lub odbiór znaku
Finalizująca, uspokajająca, odprężająca
Pobudzenie centralnej części receptora, np. plamki żółtej, wewnętrznej części dłoni
Zaangażowanie innego zmysłu, zwykle dotyku
Aktualizacja notacji przedmiotu
Efekt poznawczy
Mozaika pojedynczych wrażeń
Seria wiadomości wokół spostrzeganego obiektu; kompleks wrażeń;notacja przedmiotu; identyfikacja podmiotu i stwierdzenie jego realności
Powstaje umysłowego obrazu przedmiotu
Czynność eksploracyjne:
Pojawiają się w kontekście nowych bodźców sytuacji
prowadzą do zaspokojenia potrzeb poznawczych jednostki
występują w formie nastawienia receptorów, zbliżania się do przedmiotu, manipulowania nim, stawiania wobec niego pytań i hipotez.
J. Piaget- właściwe eksplorowanie przedmiotów rozpoczyna się w stadium inteligencji sensoryczno- motorycznej. Pojawienie się eksplorowania przedmiotów znamionują dwa zjawiska
dziecko stosuje wiele różnych schematów czynnościowych do jednego przedmiotu.
przejawia tendencję do modyfikowania czynności w celu wykrycia różnych właściwości przedmiotu.
Szuman- dziecko poznaje obiekt polisensorycznie i przekształca go w procesie polisensorycznej identyfikacji.
Działania badawcze są czymś innym niż działania wykonawcze:
Działania badawcze: krótkie, nie tak pewne jak wykonawcze i nie towarzyszą im negatywne emocje: występuje tendencja do wypróbowania elementów sytuacji. W eksplorowaniu obiektów dziecko stosuje dwa rodzaje środków: przekształcająco-odtwarzające, pozwalające odkryć mu te własności obiektu, które nie zostały zauważone przy pierwszym zetknięciu z nim, oraz środki klasyfikujące, które służą rozpoznaniu własności obiektów związanych z ich przynależeniem do jakiejs klasy obiektów.
Czynności eksploracyjne
– prowadzą do zdobycia inf. i doświadczeń poznawczych, dzięki którym dziecko może prześć na wyższy etap rozwoju.
– budzą u dziecka zainteresowanie nowością, następuje poszukiwanie nowych sposobów działania, tworzą się dynamiczne powiązania między spostrzeżeniami.
– zależą od pewnych cech działającego podmiotu (wiek,płeć, doświadczenie w eksplorowaniu obiektów, poziomu lęku, nieśmiałość) i własności danego obiektu (nowość, złożoność)
– różnice indywidualne dzieci w eksplorowaniu wynikają z motywacji i kontekstu społecznego.
-W badaniach przyjmuje się takie wskaźniki jak:
czas zajmowania się obiektem,
lb. Podejść do przedmiotu,
lb. i różnorodność czynności badawczych,
zadawanie pytań,
stawianie hipotez.
J.Kaiser– eksploracja dziecka może być skierowana na obiekty fizyczne lub osoby, zależnie od częstości ich występowania w otoczeniu dziecka.
9-12 msc- wychowane w środowisku ubogim w bodźce społeczne (dom dziecka) wykazywały wzmożoną w porównaniu z dziećmi z normalnych środowisk (optymalne nasycenie bodźcami) aktywność skierowaną na osoby, podczas gdy te drugie zajmowały się aktywnie badaniem przedmiotów.
J.Bowlby– dobre relacje między dzieckiem a opiekunami stanowią podstawę badawczej aktywności małego dziecka. Ważny jest sposób kontaktowania się matki z dzieckiem w odniesieniu do przedmiotów:
– Matki, które częściej stosują różne strategie skupiające uwagę dziecka na obiektach i zdarzeniach w otoczeniu, odznaczają się większą kompetencją eksploracyjną.
– W skupianiu uwagi małego dziecka na przedmiocie większą rolę odgrywają stosowane przez matkę strategie fizyczne (wskazywanie, postukiwanie, kierowanie ręką dziecka) niż werbalne, które są odpowiednie dla starszych dzieci.
– Badania wykryły, że dzieci matek, które stosują więcej strategii zachęcających dzieci do zajmowania się przedmiotami wykazywały większą inicjatywę i zaangażowanie w aktywność badawczą (przemieszczały przedmioty, badały ich właściwości).
– Do 2 r. ż wzrasta eksploracyjna kompetencja dziecka
– Po 2 r. ż ważną role w eksplorowaniu zaczynają odgrywać słowa.
– W okresie średniego dzieciństwa można wyróżnić dzieci o różnym poziomie eksploratywności, który jest funkcją uczenia się i adaptacji w otoczeniu.
– Pomoc dorosłych, wyzwala tendencję do eksplorowania u dzieci o niskiej eksploratywności, podczas gdy u dzieci u wysokim poziomie eksploratywności wpływa rozpraszająco.
– W wieku przedszkolnym spontaniczne czynności badawcze przeważają nad ukierunkowanymi przez dorosłego.
– Stosowanie hipotez występuje pod koniec wieku przedszkolnego.
-Dzięki eksploracji otoczenia i intensywnym kontaktom z osobami dorosłymi dziecko nie tylko zdobywa wiele inf. o świecie, ale aktywnie buduje swoją wiedzą na temat świata fizycznego i społecznego.
W tym czasie kształtuje się podstawowa reprezentacja świata przedmiotów fizycznych (naiwna fizyka i mechanika) a więc wiedza o przedmiotach (np. że spadają, są twarde lub miękkie, ciepłe i zimne), która doskonali się w toku aktywnego eksperymentowania z przedmiotami.
Wtedy rozpoczyna się proces odkrywania umysłu. Odkrycie to następuje stopniowo, a jego pierwszymi objawami są:
– Komunikacja dziecka z dorosłymi sprawia, że zaczyna ono rozumieć, iż ludzie są istotami myślącymi i czującymi.
-Odkrycie to pozwala dziecku pojąć, że ludzie różnią się od przedmiotów, co stanowi zalążek dziecięcej teorii umysłu, czyli fragmentu dziecięcej reprezentacji świata, która dotyczy stanów psychicznych innych osób.
Wiek poniemowlęcy
Charakterystyka rozwoju fizycznego i motorycznego
2-3 r.ż- intensywny rozwój psychoruchowy (rozwój fizyczny nie jest już tak dynamiczny).
zwolnienie przyrostu wagi przy nadal szybko postępującym wzroście. Stąd proporcje ciała ulegają zmianie- sylwetka dziecka ulega wyszczupleniu.
W 3 r.ż obwód klatki piersiowej staje się wyraźnie mniejszy od obwodu głowy.
Postępuje dalszy proces kostnienia oraz utrwalają się fizyczne krzywizny kręgosłupa (lordoza szyjna i lędźwiowa).
Ostateczne ukształtowanie się postawy stojącej umożliwia dalszy rozwój lokomocyjny.
– pierwsze kroki dziecka są krótkie, nieregularne, brak im koordynacji.
1r.ż– postawa podczas chodzenia: tułów wyprostowany, głowa pochylona i ręce szeroko rozstawione.
– duża aktywność dziecka w wieku poniemowlęcym umożliwia mu ćwiczenie nawyków ruchowych:
naukę biegania (16-18)
wchodzenia po schodach (trzymając się poręczy i dostawiając nogę 19-21)
jazdy na trzykołowym rowerku (36m)
– pod koniec wczesnego dzieciństwa osiąga samodzielność w poruszaniu się w najbliższym otoczeniu i docieraniu do interesujących interesujących je obiektów.
2 r.ż- okres rozwoju manipulacji specyficznej.
Dziecko uczy się dostrajać swoje ruchy do kształtu przedmiotów, ich wielkości, oddalenia.
Ruchy dziecka nabierają precyzji.
Osiągnięcia w rozwoju manipulacji widać najwyraźniej w zabawie klockami; kolejne etapy tej zabawy traktowane są jako miary rozwoju.
-piętrzy klocki budując wieżę (18m) 3-4 klocki
– 5 klocków (21m)
-6klocków (24m)
-8 klocków (30m)
-zestawia klocki jeden za drugim na płaszczyźnie budując pociąg ( 21m)
-tworzy budowle trójwymiarowe np. mosty (30m)
Dziecko uczy się posługiwać przedmiotami codziennego użytku- mechanizm naśladowania wzoru proponowanego przez dorosłego.
2 r.ż– dziecko potrafi posługiwać się łyżką, ołówkiem
2,5 r. ż– potrafi przenieść szklankę ¾ płynem, nałożyć części ubrania
3 r.ż– umie wymyć i wytrzeć buzię ręcznikiem.
Rozwój czynności poznawczych jako podstawa różnicującej się aktywności.
Rozwój inteligencji sensoryczno-motorycznej
– początek rozwoju inteligencji
-trwa dwa lata
– Piaget– zmiany rozwojowe pojawiają się w stałej kolejności:
od przekształcenia reakcji odruchowych w czynności psychiczne w toku procesu adaptacyjnego, opartego na trzech podstawowych formach asymilacji.
Dzięki
asymilacji funkcjonalnej (powtarzanie reakcji),
uogólniającej (wykonywanie takiej samej reakcji w odpowiedzi na różne bodźce) i różnicującej (różnicowanie reakcji w zależności od kontekstu), następuje utrwalenie, poszerzenie i różnicowanie reakcji dziecka, w efekcie czego powstaje czynność psychiczna, której wewnętrznym modelem jest schemat.
Schematy czynnościowe: różnicują się w okresie inteligencji sensoryczno-motorycznej.
Pierwsze wywodzą się z czynności odruchowej organizmu (stadium I)- schematy czynności pierwotnych (schemat ssania).
(stadium II)- połączenie schematów czynności pierwotnych z elementami sensomotorycznymi (np. ruch ręki do ust) prowadzi do pierwszych przystosowań nabytych (ssanie kciuka).
(stadium III, 4-8m) – skierowanie aktywności dziecka ku światu przedmiotów przynosi wypracowanie schematów czynnościowych wtórnych (schemat potrząsania, schemat pociągania)
(stadium IV 12-18m)- łączenie schematów czynnościowych wtórnych wtórnych w działaniu dziecka. Dzięki temu schemat może być wykorzystywany w funkcji celu (schemat chwytania), zaś inny w funkcji środka (schemat pociągania). Połączenia schematów są typowe i plastyczne, tj. dziecko może stosować raz wypracowane połączenie nowych sytuacji, ale także może każdy schemat dowolnie łączyć z innymi i używać go w innej funkcji.
(stadium V 12-18m)- dziecko wykorzystuje wiele schematów w kontakcie z jednym przedmiotem (postukuje, obmacuje, ogląda, smakuje, potrząsa)
(stadium VI, 18-24m)- dziecko może zastąpić realny przedmiot i działanie obrazami umysłowymi, co wiąże się z przekształceniem schematów czynnościowych w schematy umysłowe.
Zmianie ulega także sposób działania dziecka: od reakcje okrężnych pierwszego stopnia (stadium II) dziecko przechodzi, poprzez reakcje drugiego stopnia (stadium III) do reakcji okrężnych trzeciego stopnia (stadium V). Przejście to wiąże się z jednej strony ze zmianą przedmiotu działań (od działań związanych z własnym ciałem, do działań na przedmiotach), przedmiotach drugiej zaś z formą działania (od powtarzania, np. potrząsanie grzechotką do powtarzania z modyfikowaniem, np. wyrzucanie klocków poza łóżeczko z różnej wysokości, z różną siłą, w różny sposób).
Stałość i obiektywność przedmiotów- początkowo przedmiot istnieje dla dziecka jako tworzywo funkcji (widzenia, słyszenia). Do IV stadium, przedmiot istnieje tylko w jego działaniu, stąd dziecko nie szuka przedmiotu, który znika z pola widzenia.
Dopiero dzięki koordynacji schematów wtórnych przedmioty nabierają cech stałości (mają stałe położenie, istnieją, choć zniknęły z pola widzenia) oraz obiektywności ( istnieją niezależnie od działania dziecka), dzięki temu dziecko szuka przedmiotu znikającego z pola percepcyjnego.
W V stadium, dzięki umiejętności zastosowania wielu schematów wobec przedmiotów, możliwe jest odkrywanie ich własności i gromadzenie wiedzy na ich temat.
W VI stadium, dziecko szuka przedmiotów w miejscu przewidywanym na podstawie ubiegłych doświadczeń.
Asymilacja funkcjonalna- w III stadium prowadzi do powstania pierwszych schematów funkcjonalnych klas obiektów (np. przedmioty do potrząsania, przedmioty do postukiwania), stanowiąc przygotowanie do późniejszego łączenia podobnych obiektów w grupy w oparciu o cechy percepcyjne.
-W tym czasie tworzą się schematy funkcjonalne relacji między działaniem dziecka i efektem tego działania (np. potrząsaniem i efektem potrząsania- dźwiękiem grzechotki).
-Dziecko w okresie sensoryczno-motorycznej inteligencji potrafi wykryć metody działania służące do wywołania interesujących je rezultatów.
-Dziecko nie kieruje się powiązaniem przyczynowo-skutkowym-> jego odkrycia mają charakter magiczno-zjawiskowy. Np. dziecko odkrywa związek między pewnymi zdarzeniami a przeżywaniem przyjemności- asymilacja uogólniająca
Asymilacja różnicująca- odkrycie różnic między elementem oznaczającym a oznaczonym. -Pierwsza forma tej relacji występuje na podstawie oznak, wtedy element oznaczający stanowi część lub właściwość elementu oznaczanego. Np. ułożenie do karmienia jest elementem oznaczającym karmienie (element oznaczany). Podczas rozwoju elementy oznaczające zmieniają się: przestają być związane z ciałem dziecka, a odnoszą się do przedmiotów zachowań innych osób.
Rozwiązywanie problemów:
-V stadium, dziecko wypróbowuje stare schematy w nowych sytuacjach, dochodząc do rozwiązania w toku eksperymentowania.
-VI stadium, rzeczywiste działania na obiektach zostają zastąpione przez kombinacje myślowe możliwych wyobrażanych działań w danej sytuacji.
Pod koniec okresu inteligencji sensoryczno-motorycznej kształtuje się nowa forma inteligencji oparta na umysłowych obrazach przedmiotów i zjawisk, umożliwiająca upośrednienie relacji między dzieckiem a otaczającym je światem.
Funkcja symboliczna
Pojawia się w VI stadium.
Jest to zdolność do przywoływania nieobecnych przedmiotów i zjawisk za pośrednictwem symboli i znaków. Pierwsze jej przejawy to:
Przyswajanie mowy
Pojawienie się zabawy symbolicznej
Naśladownictwo odróżnicowanie
Pierwsze przejawy wyobrażeń.
Piaget– naśladownictwo odróżnicowanie, poprzedzane jest przez naśladownictwo bezpośrednie. Kiedy w naśladowaniu następuje odróżnicowanie od wzoru, dokonuje się przejście na wyższy poziom rozwoju; odróżnicowane naśladownictwo staje się punktem wyjścia do wyobrażeń.
W wieku poniemowlęcym, dziecko opanowuje wiele symboli.
Wyraźnie widać to w odniesieniu do języka. Do 3 r.ż, dziecko opanowuje język na poziomie podstawowym, zna ok. 2000 słów i podstawowe reguły gramatyczne, pozwala mu to na rozmowę o sprawach codziennych, zrozumienie prostych historii, opowiadać o zdarzeniach, w których uczestniczyło.
Opanowuje także system symboli jak: muzyka, rysunek, gesty, liczby.
Intensywny rozwój funkcji symbolicznej i rysunku przypada na średnie dzieciństwo.
Połowa 2 r.ż – nabywanie wiedzy na temat stanów mentalnych czyli dziecięcej teorii umysłu.
Dziecko staje się zdolne do myślenia o rzeczach nieobecnych (poszukiwanie ukrytego przedmiotu) i możliwych, wyobrażonych zdarzeniach.
Mówienie o przeszłości, planowanie przyszłości, przejawy zadowolenia, gdy plan się powiódł (np. udało się zbudować wieżę) i niezadowolenie, rozczarowanie, gdy nie został zrealizowany (wieża rozpadła się).
Dziecko myśli o tym, co nieobecne i o tym, co hipotetyczne.
Astington– dziecko zna różnicę między ludźmi a przedmiotami, wie, czym różnią się myśli i przedmioty.
2-3 lat dzieci rozumieją już, że umysł zawiera niewidzialne stany mentalne- myśli, które na wiele sposobów różnią się od przedmiotów. Do 4 r. ż nie rozumieją, czym jest aktywność umysłowa.
Astington– dziecko musi dokonać dwóch odkryć:
umysł jest sumą stanów psychicznych, reprezentacji świata, jest zbiorem myśli i pragnień.
umysł reprezentuje świat, czyli aktywnie produkuje owe stany mentalne. Dopiero wtedy możliwe jest rozumienie fałszywych przekonań, żartów, kłamstwa i metafor, a więc zbudowanie teorii umysłu o charakterze reprezentacji.
2.2.3Rozwój zabawy
L. Wygotski– zabawa, dominująca forma aktywności i w pewnym sensie główne źródło rozwoju dzieci do wieku szkolnego.
W okresie poniemowlęcym gł. zabawy:
zabawy manipulacyjne, konstrukcyjne i symboliczne, będące podstawą późniejszych zabaw tematycznych.
Zabawy manipulacyjne wywodzą się z zabaw funkcjonalnych.
Zabawy funkcjonalne- swobodne czynności podejmowane przez dziecko dla przyjemności. Zwykle prowadzą do osiągnięcia określonego stanu rzeczy przez manipulacyjne oddziaływanie na przedmioty np. potrząsanie grzechotką, wkładanie przedmiotów do pudełek czy przenoszenie lub przewożenie klocków.
Takie działania są podstawą zabaw konstrukcyjnych, w wyniku, których dziecko, w sposób mniej lub bardziej zaplanowany, dąży do uzyskania jakiegoś wytworu o dostrzega rezultat swego działania (wieża z klocków, rysunek, zamek z piasku, ludzik z plasteliny, u starszych-model samolotu).
W tym wieku- działanie ważniejsze niż rezultat.
M. Bornstein- rozwój zabawy w 2-3 r. ż polega na przejściu od zabaw funkcjonalnych do symbolicznych. Osiem stadiów: 4 związane z manipulacją, 4 z zabawą symboliczną,
Stadium rozwoju
Charakterystyka zabawy
Przykład zachowania dziecka
I. zabawy funkcjonalno-manipulacyjne
Ogólna aktywność funkcjonalna
Używa jednego przedmiotu w zabawie
Ciągnie zabawkę np.autko
Niespecyficzne działania kombinowane
Używa dwóch lub więcej przedm. Niezgodnie z ich przeznaczeniem
Wkłada filiżankę do autka
Manipulacje specyficzne
Używa dwóch lub więcej przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem
Przykrywa garnek pokrywką
Stadium przejściowe
Używa przedmiotu-zabawki w sposób bliski jego założonej funkcji
Kładzie słuchawkę telefoniczną (telefonu-zabawki) obok ucha lub na ramieniu (nie wypowiada żadnych słów)
II. Zabawy symboliczne
Udawanie skierowane na siebie
Wykonuje udawane działania w odniesieniu do samego siebie
Pije z pustej filiżanki
Udawanie skierowane na innych
Wykonuje udawane działania w odniesieniu do innych
Całuje lalkę
Sekwencje czynności udawanych
Łączy dwa lub więcej udawanych działań
Wykonuje ciąg czynności, np. całuje lalkę, kładzie ją do wózka, okrywa itd.
Zabawa w udawanie z przedmiotami zastępczymi
W udawanym działaniu używa jednego lub więcej przedmiotów zastępczych
Udaje, że klocek to słuchawka telefoniczna
A.Leslie– struktura wczesnej zabawy w udawanie, pojawiającej się około 18m, możemy odczytać jako relację między trzema elementami: podmiotem, którym jest zwykle samo dziecko, podstawową reprezentacją, aktualny przedmiot, którym dziecko się bawi (klocek) i rozkojarzoną reprezentacją tj. reprezentacją drugiego rzędu dot. treści udawania, np.że klocek to filiżanka.
Proces rozkojarzenia pozwala dziecku traktować udawaną treść odrębnie od rzeczywistych cech i relacji, jakie zawarte są w podstawowej reprezentacji danego obiektu czy zdarzenia.
Reprezentacje- podstawowa i rozkojarzona- angażują różne poziomy przetwarzania i stosują się do innych logicznych i przyczynowych sposobów przetwarzania. Tzn. jeśli dziecko udaje, że klocek to filiżanka pełna herbaty, to nie przestaje rozumieć, jakie są prawdziwe własności tego klocka i jakie są prawdziwe własności filiżanki.
Zdolność do udawania tj. zachowania „na niby” a więc do zabawy w udawanie wymaga, zdaniem Lesiego, umiejętności rozróżnienia rzeczywistości od reprezentacji tej rzeczywistości.
Zdolność do udawania, która pojawia się między 18-24msc, wyraża się tym, że dzieci nie tylko same zaczynają odgrywać sytuację na niby, lecz również rozumieją udawanie innych osób np. gdy matka w zabawie udaje, że banan to słuchawka telefoniczna. To pierwsza z trzech form zabawy w udawanie, tzw. Zabawę przez odniesienie.
1.Forma udawania substytucyjnego, polega na przyjęciu, że jakiś obiekt jest tym, czym naprawdę nie jest.
2.Forma prawdy– traktowanie obiektu tak, jakby posiadał on cechy, których w rzeczywistości nie ma.
3. Forma istnienia– wyobrażanie sobie czegoś, czego nie ma.
Leslie- kryterium wyróżnienia owych form udawania stanowi relację między reprezentacją a tym, co reprezentuje.
Trzy formy udawania występują jako zespół, jeden pakiet.
Udawanie jest zawsze zakotwiczone w „tu i teraz”- ma charakter czasowy.
Zabawa w udawanie, zwana zabawą symboliczną rozwija się w wieku poniemowlęcym, aby w okresie przedszkolnym przekształcić się w rozwiniętą zabawę tematyczną, zabawę w role.
Rodzina odgrywa w życiu dziecka niezwykle istotną rolę. Jest to pierwsza grupa społeczna, która współdecyduje o tym, jaki człowiek z dziecka wyrośnie. Każda rodzina ma swoją hierarchię wartości, preferuje własne zasady moralne. Zazwyczaj poglądy i postawy są przekazywane przez tradycje rodzinne. Rodzina dostarcza dziecku pierwszych doświadczeń w jego życiu, a jak wiadomo, właśnie one mają najważniejsze znaczenie.
Brak lub słabe przygotowanie pedagogiczne rodziców powoduje, że popełniają oni nieświadomie błędy, działając w imię miłości do swoich pociech.
Analiza zarejestrowanych w pracy wyników badań świadczy o niezmiernie istotnym wpływie świadomości wychowawczej rodziców i ich działania na harmonijny rozwój całej osobowości dziecka. Analizowany materiał z badań wskazuje, że troska rodziców mająca na celu fizyczny, umysłowy i społeczno – moralny rozwój dziecka jest tym bardziej owocna, im bardziej wychowanie w rodzinie jest świadomie oparte na odpowiedniej pedagogicznej wiedzy i wychowawczych umiejętnościach.
Zarówno świadomość, jak i oddziaływanie wychowawcze wywiera istotny wpływ na efekty wychowania w rodzinie.
Potwierdziło się przypuszczenie, że istnieje związek pomiędzy świadomością rodziców, a ich działaniem wychowawczym. Okazało się, że wysoki poziom wiedzy dotyczącej procesu wychowania determinuje w większości przypadków właściwe postępowanie. Efektywność działania pedagogicznego rodziców uwidacznia się w rozwoju dziecka. Dokonując porównania systemu ich oddziaływania ze stanem ogólnego rozwoju dziecka ustalono, że postępując właściwie mogą poszczycić się bardzo dobrze rozwiniętym dzieckiem.
Rozwój dziecka w dużej mierze zależy od tego, jakie postawy wobec dziecka prezentują rodzice.
Rozwój osobowości dziecka jest całkowicie uzależniony od świadomości i oddziaływania wychowawczego rodziców, czyli od warunków w jakich wzrasta jednostka i od wpływów pedagogicznych, jakim jest poddawana.
Wyniki badań w pełni potwierdziły niezwykle istotną rolę pedagogicznych oddziaływań rodziców. Ustalono, że przeważająca liczba rodziców odznaczająca się wysokim poziomem wiedzy o rozwoju dziecka oraz właściwym działaniem, wywiera skuteczny wpływ wychowawczy. Zadawalający wydaje się również fakt, że rodzice którzy oddziaływają prawidłowo na rozwój dziecka, osiągają bardzo dobre efekty wychowawcze. Negatywnym zjawiskiem jest natomiast, stwierdzony w toku badań słaby rozwój społeczno – moralny, który przecież odgrywa istotną rolę we współżyciu społecznym jednostki i determinuje jej aktywność.
Niepokojące jest również to, że dzieci z rodzin niepełnych, wychowywane jedynie przez matki osiągają niższy stopień rozwoju. Okazało się więc, że rodzina niepełna lub rozbita nie tworzy optymalnego środowiska wychowawczego dla rozwoju osobowości dziecka.
Przedszkolne uroczystości otwarte, takie jak: Mikołaj, Choinka Noworoczna, Dzień Babci i Dziadka, Dzień Matki, Pożegnanie starszaków – to najbardziej znane okoliczności, które zbliżają rodziców do przedszkola. Rodzice zawsze chętnie pomagają w organizacji uroczystości, mają okazję do obejrzenia swego dziecka na tle grupy i oceny jego zdolności recytatorskich, muzycznych i tanecznych. Takie uroczystości zawsze dostarczają głębokich przeżyć zarówno rodzicom, jak i dzieciom oraz kształtują właściwy stosunek emocjonalny do przedszkola.
Moje badania potwierdziły zakładane hipotezy w całości.
Na efektywność współpracy przedszkola z rodzicami decydujący wpływ ma życzliwy i partnerski stosunek i to zarówno nauczycieli, jak i rodziców oraz wzajemne zrozumienie.
Znaczny procent badanych rodziców uważa, że korzystny wpływ wywiera atmosfera, jaka panuje w przedszkolu, oraz doświadczenie zawodowe nauczycieli. Nawiązanie właściwego kontaktu z rodzicami dzieci wymaga umiejętnego dostosowania treści i form współdziałania, adekwatnie do specyficznych potrzeb i warunków życiowych poszczególnych rodzin. Toteż niezbędne jest poznawanie nie tylko samego dziecka, przebiegu jego dotychczasowego rozwoju, lecz również środowiska w którym ono żyje i czynników warunkujących jego rozwój.
Przeprowadzone badania pozwalają stwierdzić, że rodzice dzieci wszystkich grup cenią sobie najbardziej kontakty indywidualne z nauczycielką oraz uroczystości organizowane w przedszkolu, jako najkorzystniejsze z punktu pedagogicznego form współpracy. Zdaniem rodziców właśnie te formy w znacznym stopniu poszerzają ich wiedzę na temat pracy samego przedszkola oraz sposobu funkcjonowania ich dzieci w grupie rówieśniczej. Ponadto rodzice sądzą, że cenną pomoc w zakresie wzbogacania ich wiedzy pedagogicznej stanowią zajęcia otwarte oraz prelekcje wygłaszane podczas zebrań ogólnych. Tematy prelekcji dotyczą przygotowań dzieci do szkoły i nie tylko przez przedszkole, ale przede wszystkim przez współpracę z domem rodzinnym. Celem zaś zajęć otwartych jest ukazanie rodzicom sposobów i stopnia przygotowania ich dzieci do podjęcia obowiązków szkolnych oraz zasygnalizowanie indywidualnych problemów z tym związanych. Współpraca w grupie 6-latków koncentruje się wokół takich treści, jak wyrównywanie deficytów rozwojowych i likwidowanie opóźnień w zakresie opanowania treści programowych oraz przygotowanie dzieci do szkoły.
Właściwe zorganizowanie współpracy przedszkola z rodzicami ma decydujący wpływ w celu ujednolicenia oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych. Dobrze zorganizowana współpraca przedszkola z rodzicami jest jednym z istotnych czynników osiągania przez przedszkole dobrych wyników w pracy opiekuńczej i wychowawczo-dydaktycznej oraz przyczynia się do niwelowania wielu problemów oraz przyczynia się do niwelowania wielu problemów w domu. Najważniejszym celem współpracy nauczycieli i rodziców jest wspólne dążenie do wszechstronnego rozwoju dziecka oraz właściwe przygotowanie do szkoły.
Badania potwierdziły, że w jednostkowym stopniu rodzice, jak i nauczyciele sygnalizują potrzebę ciągłego i systematycznego kontaktowania się w celu ujednolicenia oddziaływań wychowawczo-dydaktycznych. Rodzice oczekują określonych rad i wskazówek od nauczyciela, które ułatwiłyby czy ukierunkowały ich postępowanie z dziećmi w domu rodzinnym.
Biorąc pod uwagę powyższe uogólnienia oraz wyniki badań zamieszczone w niniejszej pracy, można stwierdzić, że zgromadzony materiał posłużył do rozwiązania problemu badawczego. Okazało się, że funkcjonowanie wychowawcze wybranych rodzin jest w większości przypadków prawidłowe, co znajduje swoje odbicie w rozwoju dzieci. Najbardziej popularną formą współpracy domu i przedszkola są kontakty indywidualne nauczycieli z rodzicami, zebrania grupowe i zajęcia otwarte oraz uroczystości przedszkolne. Potwierdziła się również hipoteza robocza, zakładająca, że oddziaływanie rodziców na rozwój dziecka w wieku przedszkolnym jest zróżnicowane i zależy od ich świadomości wychowawczej.
Ośmielam się sądzić, że przeprowadzone badania doprowadziły w pewnym stopniu do poszerzenia wiedzy o funkcjonowaniu wychowawczym matek i ojców. Pozwoliły uzupełnić wiedzę o związku zachodzącym pomiędzy funkcjonowaniem wychowawczym rodziców, a efektywnością ich oddziaływań. Wyrażam również nadzieję, że niniejsza praca okaże się przydatna rodzicom, nauczycielom i wszystkim, którym bliska jest sprawa upowszechnienia kultury pedagogicznej, ujednolicenia oddziaływań wychowawczych domu i przedszkola oraz wychowania młodego pokolenia.
W związku z przeprowadzonymi badaniami nasuwają się następujące związki:
Zdaniem zarówno rodziców, jak i nauczycieli przedszkoli najefektywniejszym sposobem współpracy przedszkola z domem rodzinnym wychowanków są indywidualne rozmowy, w toku których następuje wzajemna wymian informacji i doświadczeń. Należałoby więc formę tę upowszechniać i stosować w codziennej działalności pedagogicznej placówek przedszkolnych.
W jednakowym stopniu rodzice, jak i nauczyciele sygnalizują potrzebę ciągłego i systematycznego kontaktowania się w celu ujednolicenia oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych. Stąd potrzeba organizowania jak najczęstszych, zróżnicowanych form kontaktu.
Występuje też całkowita zgodność między osobami badanymi, że najważniejszym celem współpracy nauczycieli i rodziców jest wspólne dążenie do wszechstronnego rozwoju dziecka oraz właściwe przygotowanie do szkoły. Treści związane z osiąganiem gotowości szkolnej powinny głównie przenikać współpracę z rodzicami sześciolatków, dla których ostatni rok pobytu w przedszkolu odgrywa szczególnie istotną rolę.
Uzyskanie pełnego obrazu realizacji zadań wychowawczo – opiekuńczych w Szkole Podstawowej w Stąporkowie wymaga zapoznania się z opiniami wychowanków badanej placówki.
Tabela 1. Rodzaje działalności wychowawczo – opiekuńczej szkoły w opinii wychowanków a płeć
Płeć wychowanków
Cele
działalności wychowawczej
i opiekuńczej
Chłopcy
Dziewczęta
L
%
L
%
Organizowanie czasu wolnego (wycieczki, gry, zabawy)
18
54,5
28
96,5
Częściowe odciążenie rodziców od obowiązków – pomoc w odrabianiu lekcji
7
11,3
—-
—-
Pogłębianie wiadomości wychowanków przez dodatkowe zajęcia
13
30,3
20
68,9
Zacieśnianie kontaktów między uczniami a nauczycielami
9
27,3
13
44,8
Akcja dożywiania
7
6
10
—-
Źródło: Wyniki badań własnych
Analizując tabelę 1 możemy stwierdzić, że działalność wychowawcza i opiekuńcza szkoły w opinii dziewcząt zyskała większe uznanie niż chłopców, stawiając na organizowanie wolnego czasu na pierwszym miejscu (28 osób – 96,5%).
Dla badanych uczniów istotną sprawą były także cechy osoby, która sprawuje opiekę i oddziaływuje wychowawczo na wychowanków. Odpowiedzi uczniów dotyczące tego problemu były różnorodne. Prezentuje je poniższa tabela.
Tabela 2. Cechy osoby sprawującej wychowanie i opiekę nad dziećmi
Lp.
Cechy Wyniki badań
osoby sprawującej wychowanie
L
%
1
Życzliwość
23
37,0
2
Wyrozumiałość
34
54,8
3
Tolerancja
17
27,4
4
Cierpliwość
14
22,5
5
Zaufanie do młodzieży
52
83,8
6
Szczerość
20
32,2
7
Z poczuciem humory
49
79,0
8
Rozmowny
12
19,3
9
Obiektywny
40
64,5
10
Rozumiejący
52
83,8
11
Serdeczny
22
35,4
12
Poważnie traktujący swoją pracę
18
29,0
RAZEM *
353
568,2
* procenty nie sumują się do 100, ponieważ wybierano więcej niż jedną odpowiedź
Źródło: Wyniki badań własnych
Wyniki zawarte w tabeli 2 obrazują dużą różnorodność cech wymienionych przez młodzież. Ankietowani uważają, że osoba sprawująca wychowanie powinna przede wszystkim mieć zaufanie do młodzieży, poczucie humoru, być obiektywnym oraz rozumieć problemy swoich wychowanków. Są to predyspozycje ułatwiające dobry kontakt z wychowankiem.
Realizacja zadań wychowawczych i opiekuńczych w odczuciu wychowanków jest bardzo ważna, ponieważ daje ona wgląd w to, jak dzieci postrzegają swoje środowisko szkolne i jakie potrzeby i oczekiwania mają wobec placówki. Aby uzyskać takie informacje, można przeprowadzić badania ankietowe lub wywiady z wychowankami.
Wyniki takich badań mogą pomóc w identyfikacji obszarów, w których placówka może poprawić swoją działalność wychowawczo-opiekuńczą. Na przykład, wychowankowie mogą wskazywać na brak wystarczającej liczby zajęć dodatkowych lub brak wsparcia ze strony nauczycieli w konkretnych przedmiotach. Te informacje mogą być wykorzystane do ulepszenia programów i projektów edukacyjnych oraz do zapewnienia uczniom odpowiedniej pomocy i wsparcia.
Wyniki badań także mogą pomóc w identyfikacji problemów związanych z bezpieczeństwem i ochroną wychowanków w placówce. Dzieci mogą wskazywać na brak odpowiedniej opieki lub nieodpowiednie zachowanie ze strony innych uczniów lub nauczycieli. Te informacje powinny być niezwłocznie przekazane władzom placówki i odpowiednio rozwiązane.
Podsumowując, realizacja zadań wychowawczych i opiekuńczych w odczuciu wychowanków jest bardzo ważna dla oceny jakości działalności placówki i identyfikacji obszarów, w których można ją ulepszyć. Warto regularnie przeprowadzać takie badania, aby zapewnić, że placówka jest w stanie spełniać potrzeby i oczekiwania wychowanków.
Prace magisterskie z pedagogiki 